UNIVERSIDAD: EL DESEO DE ENSEÑAR Y EL FUTURO DEL PSICOANÁLISIS EN TIEMPOS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
UNIVERSIDAD: EL DESEO DE ENSEÑAR Y EL FUTURO DEL PSICOANÁLISIS EN TIEMPOS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Coordinación y redacción: Inés Sotelo y Fernando López-España
Equipo de investigación de la Red Universitaria Americana (RUA – FAPOL)
Miembros del equipo de investigación: Heloisa Caldas, Giselle Cardozo, Miguel López, Lucia Marquina, Franco Masi Ferrari, Fabio Paes Barreto, Erick Leonardo Pereira, Miguel de la Rosa, Ana Lucia Soler, Ana María Solís, Antonio Teixeira, Diego Tirado, Laura Valcarce, Denizye Zacharias
Trabajo presentado en el XII ENAPOL, 2025
Introducción
La irrupción de la Inteligencia Artificial (IA) en los escenarios contemporáneos de la vida cotidiana y, en particular en el ámbito universitario, abre nuevos interrogantes respecto a la producción, transmisión y estatuto del saber.
En el caso de las universidades, la incorporación de herramientas como Chat GPT, entre otras, ha transformado no sólo las prácticas de estudio de los estudiantes, sino también las modalidades de enseñanza y de vínculo con el saber.
Este trabajo propone pensar estos fenómenos, a partir de una investigación exploratoria con estudiantes de psicología de diversas universidades de Latinoamérica, bajo el marco del psicoanálisis lacaniano. Tomando como referencia textos de Freud, Lacan, Jacques-Alain Miller y Éric Laurent, Graciela Brodsky y otros autores contemporáneos que han abordado el tema, se analizarán cuestiones ligadas al lugar del otro, la mutación del discurso universitario y el deseo de enseñar, en un contexto donde la IA parece ocupar el lugar de un saber automatizado y desubjetivado.
Apartado 1 – Los estudiantes toman la palabra[1]
En el marco de esta investigación, se llevó a cabo una encuesta dirigida a estudiantes de Psicología de distintas universidades de América Latina. Las 111 respuestas recolectadas permiten indagar cómo se vinculan con las herramientas de Inteligencia Artificial (IA) a lo largo de su trayectoria universitaria, con especial énfasis en el área de orientación psicoanalítica. El análisis articula estas respuestas con una lectura desde el psicoanálisis de orientación lacaniana.
Ubicaremos algunas respuestas que nos permitieron reflexionar acerca de la escritura, el estilo y la enunciación en la construcción de saber, así como la importancia de la presencia del docente y la transmisión de un deseo, más allá de los contenidos específicos.
Uno de los primeros aspectos que emerge con claridad es el uso generalizado de la IA como recurso técnico. La mayoría de los estudiantes afirma utilizarla para resumir textos, redactar trabajos, buscar sinónimos, clarificar ideas o verificar apuntes. Sin embargo, esta utilidad viene acompañada de una cierta ambivalencia; aunque reconocen su eficacia, no depositan en ella una confianza plena. Como señala una estudiante: «La IA es muy buena como disparadora de una exploración bibliográfica. Pero no me confío en que haya usado las mejores fuentes” (respuesta a la encuesta).
Es destacable que, de las 111 respuestas, sólo una afirma que confía absolutamente en las respuestas de la IA, el resto desconfía, debe chequear, detectar errores, especialmente de las citas.
Esta desconfianza se fundamenta en una diferencia estructural: la IA «responde», pero no enseña. No genera transferencia. Una de las frases más reiteradas en las respuestas a la encuesta es que el docente «transmite desde su deseo, desde su estilo, desde su cuerpo». En contraste, la IA se presenta como un saber sin cuerpo, sin pasión, sin error: «una voz áfona».
Destacamos algunas respuestas: “Yo lo explico así: se nota que no tiene alma. […] Un texto de un humano te dice algo de él, aunque hable de algo lejano a él mismo”. «Creo que cambia mi estilo, porque mi estilo es único […], el estilo de la IA es genérico y carente de encanto, aunque ayuda a corregir errores gramaticales, de sintaxis, cohesión y estructurar textos». «Limita en cierto sentido mi propia creatividad» (respuestas a la encuesta).
La construcción de saber se articula en varias respuestas a la importancia de la presencia del enseñante, una presencia encarnada, en la que se pone en juego la mirada, la voz, es decir, la resonancia en el cuerpo. Recortamos algunas de las respuestas:
«La conversación (…), que circule la palabra, que podamos pensar juntos, leer juntos, tener criterio para razonar sobre lo que se lee y no solo repetir como IA». «Escucha clínica, sensibilidad humana, interpretación simbólica. (…) La enseñanza es también una forma de transmisión que se realiza en la relación, en el encuentro, en la transferencia». «El calor humano de la respuesta y de la idea que la clase dictada está sustentada por la experiencia del profesor. (…) La respuesta de la IA es genérica y carece de sensibilidad al describir el sentir humano». «La clase es un escenario didáctico, donde el lenguaje es fluido y la mirada es esencial para ver por cómo se va desarrollando la misma. (…) La IA es automática, rígida y resumida». «El docente da la posibilidad de interactuar, está abierto al debate, puede dar ejemplos reales, no sólo transmite, sino que escucha. En la clase se construye” (respuestas a la encuesta).
Esta distinción nos remite a la noción de Sujeto Supuesto Saber. Enseñar no se reduce a la transmisión de contenidos; implica una posición subjetiva, encarnada, sostenida en el deseo. Lo que el psicoanálisis enseña, según la fórmula de Lacan, es lo que mi análisis me enseña. No sólo lo que produce en mí como efecto, sino aquello que la puesta en acto de mi inconsciente me enseña sobre lo que no se sabe, más aún, sobre lo imposible de saber, eso que escribimos S(/A) (Brodsky, 2023). Enseñar desde el psicoanálisis implica hacer existir un saber en el otro, no ofrecer respuestas cerradas, sino provocar una pregunta. En este sentido, un estudiante afirma: «El profesor pregunta cosas que a uno no se le ocurrirían nunca sin esa provocación» (respuesta a la encuesta).
Esta diferencia resulta fundamental. La IA puede informar, pero no transmitir. La transmisión requiere de un acto, un estilo, falta. Como sostiene Éric Laurent, el discurso analítico introduce una torsión, frente al saber universitario totalizante, agujerea el Todo-Saber y produce síntoma (Laurent, 2007, como se citó en Tirado Condoretty, 2023). Este planteo es retomado por Diego Tirado Condoretty, quien afirma que el analista en el ámbito universitario no reproduce saberes, sino que los sintomatiza, inventando nuevas formas de enseñanza que introducen lo real en el discurso académico (2023).
La IA aparece así como un otro técnico, eficaz, pero sin transferencia. En contraposición, el docente que enseña desde su deseo transmite algo que no puede ser reemplazado: «El equívoco, la pausa, la inquietud por no saber». «La IA responde sin cuerpo, sin agujero en el saber, sin enunciación” (respuestas a la encuesta).
Estas observaciones permiten comprender por qué, para los estudiantes, la IA no puede ocupar el lugar del otro que enseña. Puede ser un asistente útil, pero no causa de deseo.
En este punto, resulta clave recuperar una advertencia de Jacques-Alain Miller: «Es exactamente la operación de la pedagogía: separar el saber del goce. La estupidez educativa es la de tratar a toda costa de separar el saber del goce, de embridar al goce para que triunfe el saber. En el pedagogo hay un odio al plus de goce del sujeto» (Miller, 1999, p. 15).
Antoni Vicens nos recuerda que “En el lugar dominante del discurso de la universidad está el saber; lo que no impide adivinar la acción del amo como su motor. El otro de ese saber, aquello a lo que se dirige como su fin, es un plus-de-gozar, cuyo producto es la división del sujeto, en la medida en que nunca totalizará ese acercamiento del saber al goce. Pero esa formalización del discurso de la universidad nos presenta también la figura del amo moderno: S2 es la burocracia, el saber funcionarial que domina la circulación del goce a partir del ideal de un saber total, de un saber sin resto ni división subjetiva” (Vicens, 2006, párr. 24).
La IA, como forma extrema del discurso universitario automatizado, no puede alojar ese plus. La clase, en cambio, cuando se sostiene en el deseo del docente, no expulsa el goce, sino que lo bordea, lo roza y, en ocasiones, lo causa.
Inés Sotelo (2023) subraya que el lugar del psicoanálisis en la universidad debe sostenerse en una transmisión viva, que transmita algo del deseo de enseñar, agalmático. Esa dimensión se pierde cuando el saber se reduce a un contenido utilitario, despojado de estilo y singularidad.
Las respuestas de los estudiantes muestran que, aun en un contexto donde la IA se vuelve omnipresente, logran distinguir con precisión entre la respuesta generada por un algoritmo y la enseñanza de un docente que transmite desde su recorrido en el que ha puesto el cuerpo; es decir, desde su posición sostenida en la episteme, la clínica y la política. Esta distinción se torna especialmente clara en las materias de orientación psicoanalítica. Como sintetiza una estudiante: «Lo singular no hay forma alguna de que sea reemplazado». «La IA hace todo lo más sintético posible, sin tanta profundidad. Hay algo humano irremplazable en la escritura» (respuestas a la encuesta).
Finalmente, las respuestas obtenidas también interrogan el lugar de la universidad frente al avance de estas tecnologías. La IA ofrece recursos que ya están en la vida académica, posibilita acercarse a textos desconocidos y a autores a los que no se habría tenido acceso de otro modo, sin embargo, la elaboración singular, los hallazgos de toda investigación y la lectura crítica, requieren del sujeto de la enunciación ya que no se limita a repetir enunciados.
Como sostiene Ana María Solís (2023), desde su trabajo en la Red Universitaria Americana (RUA), la conversación entre analistas en el campo universitario no es solo una estrategia metodológica, sino una forma de transmisión que aloja el decir, el deseo y lo no sabido.
Respecto del avance de la IA y la universidad, recortamos algunas de las respuestas:
«La universidad debe adaptarse, la IA es una herramienta que llegó para quedarse y evolucionar. No tiene sentido resistirse a algo que la mayoría de los estudiantes utilizan». «La universidad debería transformarse: investigar el impacto de la IA en la enseñanza y el aprendizaje y en base a eso proponer formas de uso que generen implicación subjetiva del estudiante». «En mi experiencia creo que la universidad ignora el suceso. Se habla del tema, pero no hay acción alguna que refleje alguna postura» (respuestas a la encuesta).
Sintetizando, en función de las respuestas de los estudiantes, se podría considerar a la IA como un nuevo partenaire en la relación con el saber, que permita poner nuevamente en consideración lo planteado por J.-A Miller en “Causa y consentimiento” (2019), cuando ubicaba a la ciencia en ese lugar de «jugar su partida» con el psicoanálisis «en el nivel de su saber». Miguel López señala que la diferencia quizás pueda ubicarse en la dimensión de con quién se juega la partida, ya que mientras en la ciencia tenemos un saber encarnizado y el deseo –y goce– de los científicos, la IA responde más a la lógica del Imperio de la Técnica planteada por J.-A. Miller, con «el gadget en lugar de agente» en lo que puede considerarse una nueva trama discursiva (López, 2024). Desde aquí se puede concluir que el gadget no podrá sustituir al docente, porque entre respuesta e interpretación, entre dato y enseñanza, se abre un campo donde el cuerpo, el deseo y la transferencia continúan siendo irremplazables.
Como asegura Laura Valcarce en la Editorial del número 44 de la Revista Virtualia, «la Inteligencia Artificial generativa produjo un impacto en las subjetividades, entrometiéndose de un modo directo en la cotidianeidad de nuestras vidas» (Valcarce, 2024, p. 3) y genera una «fascinación inquietante», frente al temido reemplazo del ser humano. Valcarce ubica que el desafío del psicoanálisis es responder no sólo desde lo clínico, sino desde una posición ética, epistémica y política, capaz de alojar lo singular en un contexto de aceleración algorítmica.
Este enfoque coincide con lo que testimonian los estudiantes: no todo puede ser automatizado. Persiste un resto no computable, y la enseñanza del psicoanálisis requiere un acto, una presencia y un deseo que ninguna máquina puede simular.
Apartado 2: ¿Quién es el Otro para los estudiantes y jóvenes hoy?
En una época signada por transformaciones vertiginosas en el acceso a la información, el lugar del saber y del sujeto que lo encarna se encuentra en plena mutación. Si el Siglo XX estuvo dominado por la figura del maestro como representante del saber autorizado, el Siglo XXI presencia el ascenso de nuevos dispositivos que encarnan un saber automatizado, sin sujeto, ni cuerpo, ni historia. En este contexto, la pregunta por quién es el otro del saber para los estudiantes adquiere una relevancia crucial.
Franco Massi se detiene a ubicar la incidencia de la virtualidad en los adolescentes y nos recuerda las indicaciones de Miller: “Antes, el saber era un objeto que había que ir a buscar al campo del Otro, había que extraerlo del Otro por vía de la seducción, de la obediencia o de la exigencia, lo que implicaba pasar por una estrategia con el deseo del Otro (…) Hoy hay una autoerótica del saber que es diferente de la erótica del saber que prevalecía antiguamente, porque aquella pasaba por la relación al Otro” (Miller, 2015, p. 42).
Las respuestas estudiantiles recogidas en nuestra encuesta revelan una ambivalencia. Por un lado, valoran la velocidad y claridad con la que la Inteligencia Artificial (IA) responde. Por otro lado, señalan la falta de contexto, profundidad y singularidad de sus enunciados. no hay saber sin transferencia y no hay transferencia sin sujeto.
Lacan nos enseña que el Sujeto Supuesto Saber es el punto de anclaje de la transferencia, aquello que permite que un saber —incluso no sabido— se aloje en el otro. Pero este otro no es neutro: se encarna. La IA, aún la más sofisticada, no puede ocupar ese lugar porque no desea, no falla, no responde desde una hiancia, sino desde un cálculo.
Miller dirá que “Lacan pasa por encima de la transferencia porque (…) la transferencia supone un Otro bien establecido y bien armado (…). Hay transferencia (…) cuando ya se supuso el saber que significaría algo” (Miller, 2013, p. 144). Podemos agregar que hoy, también, se desvanece frente al saber que se corresponde con el discurso del amo digital, que desplaza el deseo por la eficacia, el enigma por el algoritmo a la suposición por respuesta automática. Esto pone en evidencia que la IA clausura esa interrogación viva que es condición de la transferencia psicoanalítica.
Las respuestas de los estudiantes confirman este diagnóstico. Aunque reconocen la utilidad de la IA, destacan que no reemplaza el lazo con el docente.
El docente que enseña desde su deseo no transmite únicamente información, sino que hace existir un modo singular de relación con el saber. Se tratará de una transmisión viva, cuando quienes encarnan el lugar de profesores dejan pasar lo agalmático, el deseo de transmisión del psicoanálisis, transmisión que apunta al porvenir.
Eric Laurent dirá que si la enseñanza es tal, estará siempre al borde de la ignorancia, en el punto de desconocimiento, incluyendo el silencio. “En la enseñanza hay que incluir lo imposible de enseñar”, agregando que el saber analítico debe estar sostenido con un análisis de varios años, sino sólo sirve para hacer libros de psicología con referencias al psicoanálisis que los estudiantes deberán repetir (Laurent, 2005, p. 26).
Es un lugar vacío, no programado, desde el cual el saber se engendra como invención y no como repetición. En este sentido, la IA no puede ser ese Otro. Responde sin falta, sin estilo, sin cuerpo. No enseña, sino que informa.
Por su parte Mario Goldenberg en «La IA y la singularidad lacaniana» sostiene que “este relato generativo de la IA, puede abordar saberes de gran utilidad, pero eludiendo lo imposible, siempre hay algo para decir… Sin embargo, no participa del inconsciente estructurado como un lenguaje, ni de la dimensión real de lalengua. Pues no es generado por la incidencia de lalengua en el cuerpo. ¿Qué puede decir de lo real, de lo imposible y más aún de lo contingente? Por eso vale preguntarse ¿Cuáles serán los efectos de la Inteligencia Artificial en la subjetividad?” (Goldenberg, 2024, p. 15).
François Ansermet se pregunta: “¿Estamos en la era del triunfo de lo inanimado o, por el contrario, se está inventando una nueva versión de lo vivo a partir de lo inanimado?” (Ansermet, 2024, p. 12), afirmando, luego, que el psicoanálisis está llamado a hacer frente a lo que está sucediendo sin adoptar una posición catastrofista ni de maldecir la época, sino orientar hacia la vida, hacia el deseo. Frente a un dispositivo que responde sin falla, donde el sujeto queda reducido a un consumidor de datos, el analista, en cambio, promueve una relación con el saber donde la falta y la incertidumbre sean productivas.
En tanto, Éric Laurent, destaca que el sujeto contemporáneo quiere un saber que se le imponga sin pregunta, y que la IA aparece como una promesa de respuesta que no exige compromiso subjetivo. “La acumulación de datos hace enloquecer de una locura particular. Alimenta el sueño de saber todo de cada uno y de poder calcular lo que el otro quiere. Las herramientas estadísticas no suponen ningún saber clínico previo. (…) Diríamos con Lacan que las herramientas estadísticas son significante puro, tonto. Es su fuerza” (Laurent, 2024, p. 5).
Esta mutación cultural no es inocua: al perderse la dimensión del enigma, se debilita la transferencia y se afecta el lazo social. La universidad, atravesada por estas coordenadas, corre el riesgo de convertirse en un espacio de saber deshabitado.
Por su parte, Roxana Vogler, advierte que la fascinación por la IA reproduce una lógica de «domesticación del saber», donde el sujeto se somete a un otro sin división. Esta posición anula el trabajo del inconsciente, que justamente introduce discontinuidades, lapsus, y obstáculos que movilizan el deseo. La enseñanza psicoanalítica, en cambio, promueve un saber que se construye en la incompletud (Vogler, 2024).
Eric Laurent dirá que inventar cosas nuevas supone la relación con el deseo y su articulación con lo vivo como tal (Laurent, 2005, p. 28).
En suma, el Otro del saber para los jóvenes hoy aparece escindido. La IA representa un Otro eficiente, pero sin deseo, sin transferencia. El docente, en cambio, encarna una enseñanza que no se reduce a la respuesta correcta, sino que introduce la pregunta justa. Allí donde la IA clausura, el psicoanálisis abre un vacío. Y es en ese vacío donde puede advenir el sujeto del saber.
Apartado 3: El deseo de enseñar para el psicoanalista
J-C. Milner, en su trabajo “De l’Université comme foule” [“De la Universidad como multitud”], dirá que “Las instituciones universitarias son esenciales para el funcionamiento del mundo moderno. Más que la Iglesia o el Ejército, que Freud había analizado, la Universidad constituye una de las formas mayores de la multitud contemporánea” (Milner, 2011, p. 97), advirtiendo que es fundamental ocupar un lugar allí.
La enseñanza del psicoanálisis en la universidad plantea un desafío singular: ¿cómo sostener la transmisión de un saber que no es totalizable, que no se presta a estandarización ni se agota en definiciones? ¿Qué significa, entonces, enseñar desde la posición del psicoanalista?
En su libro “Los psicoanalistas y el deseo de enseñar”, Graciela Brodsky, comienza con una pregunta: Jacques Lacan ¿Enseñó? Respondiendo que enseñó Freud, enseñó a leer Freud, enseñó a leer Freud a la letra. Afirma, también, que enseñó porque lo demandaban los psicoanalistas jóvenes. En Jacques Lacan no tienen un profesor, sino un maestro motivado por sus alumnos. Se lo demandaron, porque Lacan inspiró el deseo de que se lo demanden. Concluye que la enseñanza de Jacques Lacan proviene de la transferencia a Jacques Lacan y no tiene otro soporte. Agrega que Lacan enseñó cómo se enseña de viva voz y libro en mano: el de otro. Hablaba con voz alta y comprometía todo el cuerpo en sus palabras (Brodsky, 2023).
“Lacan nos presenta el discurso universitario con el S2 -tal cual lo definimos como ser todo saber- en el lugar del agente, en el lugar dominante. Con el discurso universitario definido de esa manera, sólo habiendo definido el S2, ya nos lo presenta como el discurso de la burocracia, como el discurso del capitalismo, como el discurso de la filosofía y a eso lo llama S2, en el lugar predominante como tiranía del saber” (Brodsky, 2023, p. 32).
Graciela Brodsky abre una pregunta extraordinaria: “¿Por qué habría que enseñar lo que el análisis me enseñó a mí, si el psicoanálisis tuvo una función didáctica, como se decía en otro momento, si el psicoanálisis me enseñó algo, por qué habría que enseñarlo, por qué salir de esa satisfacción de lo que entendí, de ese alivio por lo que dejé de lado? (…) Pienso que, así como hablamos de los orígenes neuróticos del deseo del analista, podríamos hablar de los orígenes del deseo de enseñar, si la enseñanza no está amarrada a un síntoma, a un sinthome, a una satisfacción, a una solución, a un goce, no se ve por qué enseñaríamos, a no ser que sea por un ideal, por un deber, que, por otra parte, siempre sale mal, porque lo único que consigue que la enseñanza funcione, es lo que Lacan llamó el gay-savoir, es decir el saber alegre, el saber gozoso, ese saber que tiene un plus, un condimento que sólo le puede dar el goce” (Brodsky, 2023, p. 101).
A esto, podríamos contraponer lo que G. Brodsky dice en la página 83 del mismo libro, en relación con una referencia de Miller de “Leer un síntoma”: saber leer, con su consecuente bien decir. El que tiene un bien decir es porque sabe leer. En todo caso, aquel que piensa bien y habla bien es alguien a quien la gente busca, porque lo quiere escuchar. Miller ubica del lado de la universidad la cuestión del aburrimiento.
Entonces, tenemos el goce, por un lado, y el aburrimiento, como su contracara. El saber alegre y el saber repetitivo, desencarnado, más propio de la Inteligencia Artificial.
Desde esta perspectiva, podemos pensar que el acto de enseñar no busca formar especialistas, sino despertar una pregunta que toque al sujeto, que lo cause. La enseñanza no es una función instrumental, sino una posición ética frente al saber. Esto se opone a la lógica contemporánea de la eficacia, en la que el docente aparece como un técnico de la información, evaluado por resultados estandarizados. Al decir de Lacan en el Seminario 10, el profesor existe cada vez que una pregunta tiene ya su respuesta escrita, e intenta armar un collage donde todas las piezas coincidan y encajen, el analista en cambio, con su enseñanza, como bricoleur, “evoca la falta que constituye todo el valor de la obra figurativa” (Lacan, 2007/1962-1963, p. 187).
Por su parte, Giselle Cardozo Stabile, en su trabajo «El deseo de enseñar hoy…» (s.f.), recuerda que Miller en “Piezas sueltas” anuncia que la posición de enseñar no es natural, se trataría de convertir la pasión por el psicoanálisis y el sufrimiento que puede acarrear, en una exhibición de la pasión. Más allá de la singularidad de cada sujeto que consiente a una experiencia analítica y las huellas rastreables en las diversas ficciones que nos darían coordenadas de cómo llegó cada uno de nosotros a ocupar espacios en la universidad, se trataría de localizar que, allí donde algo de la pasión que habita al analista, pueda devenir en el deseo de enseñar.
El maestro, desde la perspectiva lacaniana, no enseña lo que sabe, sino lo que no deja de no saberse y, en ese punto, causa. El deseo de enseñar, para el psicoanalista, no se apoya en la seguridad, sino en la disponibilidad a ser interrogado por lo real.
En este punto, Bassols advierte que la fascinación por la IA reproduce una debilidad correlativa al ideal de completitud que la tecnociencia promueve. La Inteligencia Artificial cumple, de este modo, una función de semblante de pensamiento, pero con automatismos producidos por algoritmos, aunque sean estos cada vez más sofisticados. Algoritmos tributarios de la lógica simple del significante: S1-S2 (Bassols, 2024). Enseñar desde el psicoanálisis, en cambio, es operar en el intervalo entre esos significantes, alojar el agujero que la IA intenta colmar.
Esta diferencia no es menor. Como subraya Fernando España, al reflexionar sobre la práctica analítica en el medio universitario, la eficacia del psicoanálisis no se mide por metas prefijadas, sino por el surgimiento de un saber nuevo en el acontecimiento del decir (España, 2025). Ese acontecimiento –singular, contingente– resulta irreductible a cualquier algoritmo.
En la universidad actual, habitada por indicadores y estándares, el deseo de enseñar aparece como una forma de resistencia. Como plantea Éric Laurent, el analista ciudadano no se refugia en el consultorio, sino que se deja interpelar por su época, por sus síntomas, por sus estudiantes. No enseña desde una posición de certeza, sino desde la disponibilidad a escuchar e interpretar (Laurent, 2000).
Este deseo no es propiedad de quien lo sostiene, sino una función que se encarna en cada acto. Enseñar es un gesto político: apostar a que aún hay algo por decir, algo por pensar, algo por desear.
Apartado 4: El lugar del psicoanálisis en la universidad
Christiane Alberti abre su conferencia en la Universidad de Buenos Aires en 2024 recordando que Lacan, en una conferencia que diera en Italia en 1974, señaló, al ver a muchas personas jóvenes, que en ellos ponía la esperanza. Se interroga Alberti: “¿De qué esperanza se trata? La esperanza de la que habla Lacan no proviene de una visión rígida, romántica de la juventud, incluso idealizada de la juventud. Para Lacan se trata de una necesidad, de una orientación necesaria del psicoanálisis, incluso una acción del psicoanálisis. Si queremos que exista el psicoanálisis, si queremos que el porvenir del psicoanálisis dure por largo tiempo, entonces una dirección hacia la juventud es una necesidad” (Alberti, 2024).
La presencia del psicoanálisis en la universidad es una apuesta que se renueva constantemente. No es evidente que una práctica fundada en lo singular, en el equívoco y en la transferencia pueda tener lugar en una institución marcada por el saber sistematizado, el rendimiento académico y la estandarización. Sin embargo, el psicoanálisis insiste en ese borde. Como señaló Jacques Lacan, en su intervención por la creación del Departamento de Psicoanálisis en Vincennes, se trata de enseñar aquello que, en principio, no se enseña. «¿Cómo hacer para enseñar lo que no se enseña?», se preguntaba (Lacan, 2011/1978, p. 7). El psicoanálisis en la universidad no puede fundarse sobre los mismos principios que rigen el discurso universitario.
Lacan distingue con claridad el discurso analítico del discurso universitario. El primero no tiene pretensión de verdad: se reconoce como un semblante y no se impone como universal. Como señala Jacques-Alain Miller, en el discurso universitario el saber (S2) se sostiene como una impostura de verdad, mientras que en el discurso analítico el agente es el objeto a, sin garantía, sin universalidad (Miller, 2011).
Esto implica una posición ético-política que rechaza tanto la dominación como la pedagogía. Por eso, Lacan excluye el discurso analítico de la educación entendida como transmisión de contenidos, subrayando su incompatibilidad estructural con el régimen universitario.
Sin embargo, esta incompatibilidad no impide la interlocución. Lacan defendió la existencia de un Departamento de Psicoanálisis en la universidad, no para diluir su singularidad, sino para confrontar al saber académico con el agujero del saber inconsciente. Como recuerda Miller, Lacan «comenzará por lo opuesto, por subrayar que el régimen del discurso analítico es profundamente diferente del régimen del discurso universitario» (Miller, 2011, p. 23).
Graciela Brodsky recuerda que Lacan sostiene que “el sentido de la presencia del Departamento de Psicoanálisis y del psicoanalista en la universidad es precisamente el de renovar, a partir del discurso analítico, esas ciencias que se propagan bajo el modo universitario” (Brodsky, 2023, p. 59).
Este punto es retomado por Heloisa Caldas, quien articula la irrupción de la Inteligencia Artificial (IA) con lo que Lacan llamó «mutación capital» del discurso del amo. Se trata de una transformación estructural que confiere al discurso del amo su «estilo capitalista», donde el lugar del saber se disocia de la división subjetiva y del vacío del objeto (Lacan, 2006/1969-1970). En este nuevo régimen discursivo, el saber se convierte en mercancía, el amo es anónimo y desencarnado, y el sujeto se disuelve en un goce prêt-à-porter. Como señala Caldas, «el saber producido por la IA es una mercancía que el sujeto obtiene sin implicarse subjetivamente en su elaboración» (Caldas, 2025), eludiendo así las fisuras inherentes a todo proceso genuino de saber.
Esta mutación toca de lleno a la universidad, que, atrapada en la lógica del rendimiento, la productividad y la acreditación, tiende a homologar el saber con la información. En palabras de Caldas, este nuevo discurso no sólo se articula con el discurso universitario, sino que lo potencia en su vertiente más tecnocrática, vaciando la dimensión de la transferencia y del acto (Caldas, 2025).
Así, nos recuerda Fábio Paes Barreto en su texto “Psicoanálisis y neurociencias: no hay relación, hay piezas sueltas” (s.f.), nos recuerda que en el año 2012 en una Conferencia en Buenos Aires Miller hizo un llamado a los psicoanalistas a actualizar su práctica. En esa ocasión, Miller enfatizó los discursos de la ciencia y el capitalismo como precursores de una ruptura con la estructura tradicional de la experiencia humana (Miller, 2012).
Frente a esto, el psicoanálisis introduce una torsión. No se trata sólo de enseñar el psicoanálisis, sino de hacer existir sus efectos, en un espacio donde el discurso universitario propone un saber ya organizado, legitimado, evaluable. El analista que enseña se autoriza para crear las condiciones en que su ética sostenga su decir.
En este sentido, la universidad es uno de esos espacios privilegiados de interlocución. Un lugar donde el psicoanálisis puede plantear preguntas que no se resuelven por la vía del protocolo y ofrecer lecturas sobre la subjetividad contemporánea que no se reducen a lo cuantificable. El analista que se deja interpelar por la época, por los síntomas contemporáneos, por las urgencias que golpean la puerta.
La Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, como destaca Sotelo (2021), ha sostenido desde el regreso de la democracia una política que hizo posible que el psicoanálisis no solo tuviera un lugar institucional, sino también un espacio de experimentación, transmisión y formación clínica. Las prácticas profesionales articuladas con hospitales, los seminarios clínicos, las materias de orientación lacaniana, son formas en que el psicoanálisis se inserta en la universidad sin ceder su rigurosidad, en tanto los estudiantes transitan un recorrido desde la ciudad a las aulas y desde las aulas al hospital para retornar… Los estudiantes se encuentran en hospitales públicos con pacientes que les posibilitan leer cómo la época vive la pulsión, en espacios a cargo de practicantes del psicoanálisis, que sostienen su práctica sin estándares, pero sí en una estricta política. En la práctica profesional el texto central será el del paciente, devenido en caso clínico, al ser construido por el estudiante. Será a partir de ese trabajo que el estudiante, provocado en el hospital, devendrá, con la lectura y discusión, en provocador de compañeros y docentes en el aula.
La Red Universitaria Americana (RUA), impulsada por la FAPOL, apunta en la misma dirección: no se trata sólo de enseñar psicoanálisis en la universidad, sino de dejarse enseñar por la universidad y por los estudiantes, creando una interlocución viva. El desafío no es sólo ofrecer formación de calidad, sino ver si nuestra presencia logra transformar también lo que la universidad enseña.
Así, el lugar del psicoanálisis en la universidad no es un lugar cómodo, pero sí necesario. Es un lugar en tensión, entre el discurso del saber cerrado y la apertura a lo real del sujeto. Es un lugar que no busca adaptarse al mercado, sino sostener una posición ética frente al saber, al síntoma y al deseo.
El analista, como provocador, vía el deseo que lo habita, provocado y sorprendido, cada vez, en el encuentro con lo nuevo que en el aula irrumpe. Este deseo se sostiene en hacer existir el psicoanálisis como una práctica singular, que resiste la neutralización del sujeto. Las respuestas de los estudiantes muestran que aún existe una sensibilidad para captar esa diferencia: el docente que enseña desde su deseo, que transmite estilo, que abre la pregunta, sigue siendo reconocido como tal.
El psicoanálisis no viene a completarse con la universidad. Viene a agujerearla, a interrogarla, a introducir el equívoco y la división subjetiva, allí donde se pretende transparencia y eficiencia. Ese es su aporte, su resistencia y su apuesta.
Apartado 5: A modo de conclusión: la IA en la universidad, un desafío para el psicoanalista
La irrupción de la Inteligencia Artificial (IA) en el ámbito universitario ha alterado profundamente las modalidades de acceso al saber, los dispositivos pedagógicos y el vínculo entre docentes y estudiantes. Para quienes enseñamos psicoanálisis, esta presencia tecnológica –útil como recurso, pero ajena al lazo transferencial– nos interpela en el corazón mismo de la transmisión.
Los testimonios de los 111 estudiantes encuestados revelan un discernimiento lúcido: reconocen la potencia instrumental de la IA, pero también su límite estructural. La IA responde, organiza y sintetiza; no obstante, no enseña, porque enseñar exige cuerpo, deseo y estilo. Allí donde la IA aporta eficacia técnica, el acto de enseñanza requiere un decir que cause y una falla que relance el deseo de saber.
Si bien Lacan subraya la incompatibilidad del psicoanálisis y la enseñanza como pedagogía, también incluye al discurso universitario y resalta la incompatibilidad del psicoanálisis y la universidad. «Lacan defenderá al Departamento del psicoanálisis, pero comenzará por lo opuesto, por subrayar que el régimen del discurso analítico es profundamente diferente del régimen del discurso universitario y del de los otros discursos. (Miller, 2011, p. 23)
Eric Laurent sostiene que en la universidad se tratará de redescubrir espacios donde debatir de forma exigente y dinámica y así redescubrir la relación adecuada con las exigencias técnicas que nos asaltan. “No podemos simplemente decir ‘¡No!’ y perdernos en un espléndido aislamiento. A veces debemos decir ‘¡Sí!’ y ‘¡No!’”. (Laurent, 2018, párr. 5).
Frente a ello, el analista que enseña ocupa otro registro: no garantiza un saber constituido, sino que sostiene una transmisión viva que hospeda la falla, bordea el goce y produce deseo. El desafío no es rechazar la IA ni rendirse a su fascinación, sino situarla en su justa medida: auxiliar y no sustituto. Cuando la IA ofrece transparencia, el analista apuesta por la opacidad fecunda del síntoma; cuando automatiza, el analista hace lugar a lo singular.
Se trata, entonces, de un reto ético, político y clínico. Ético, porque obliga a decidir qué enseñamos y cómo lo hacemos. Político, porque incide en la circulación del saber dentro de la institución. Clínico, porque afecta la manera de alojar la pregunta y el malestar de los estudiantes. El analista que enseña en la universidad está llamado a reinventar su acto: utilizar los recursos digitales sin abandonar la función de causa, transformar cada clase en un acontecimiento de transmisión y sostener un espacio donde la falta, el equívoco y el deseo tengan cabida.
En suma, el porvenir del psicoanálisis en la universidad no se juega en el rechazo ni en la fascinación frente a la IA, sino en la capacidad de mantener viva una enseñanza que cause deseo. Donde la IA responde, el analista pregunta; donde la IA organiza, el analista interpreta; donde la IA simplifica, el analista complejiza; y donde la IA homogeniza, el analista hace resonar lo singular.
Ese es nuestro modo de alojar el porvenir.
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[1]Este apartado se apoya en una encuesta realizada a 111 estudiantes de Psicología de diferentes universidades de América Latina. La muestra estuvo compuesta por 84 mujeres y 27 varones, con una edad promedio de 27 años. Las respuestas provienen de instituciones tales como la Universidad de Buenos Aires (UBA), Facultad de Psicología, en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina; la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), Facultad de Psicología, en San Luis, Argentina; la Universidad de Congreso, Facultad de Ciencias de la Salud, con sede en Mendoza, Argentina; la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Facultad de Psicología Clínica, Educación y Comunicación, en Guayaquil, Ecuador; la Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), en Goiânia, Brasil; la Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), en Río de Janeiro, Brasil; la Universidad Católica Boliviana “San Pablo”, Facultad de Psicología, con sedes en Cochabamba y La Paz, Bolivia; y la Universidad Católica de Salta (UCASAL), Facultad de Artes y Ciencias, en Salta, Argentina. Esta diversidad geográfica y generacional permite explorar cómo se configura hoy la relación con el saber, especialmente frente a la irrupción de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación superior.
