Los Algoritmos del Saber: Psicoanálisis y Universidad
CONVERSACIÓN DE RUA – FAPOL
Los Algoritmos del Saber: Psicoanálisis y Universidad
Eje 2: Los Algoritmos del Discurso en la Universidad y los Algoritmos del Psicoanálisis
Responsables: Alejandro Reinoso y Cleide Monteiro
Integrantes: Abigail Roccasalvo (EOL), Ariel Hernández (EOL), Fabiana Chirino (NEL), Federico Giachetti (EOL), Frederico Pozzer (EOL), Gilson Iannini (EBP), Jorge Santiago (NEL), Luis Francisco Camargo (EBP), Mariela García Mut (EOL), Marina Ladeira (EBP), Ramón Ochoa (NEL), Rogério de Andrade Barros (EBP), Susane Zanotti (EBP).
Consideración metodológica
Los integrantes del Eje 2 “Los Algoritmos en la Universidad y los Algoritmos en Psicoanálisis” desarrollaron una metodología que implicó la generación de vértices de trabajo, los cuales surgieron en una reunión inicial ampliada, dando lugar a cuatro equipos centrados en los cuatro temas desarrollados en este informe. A lo largo de tres conversaciones, discutimos de manera dinámica y articulada, la producción de cada uno de estos equipos. Este informe es, por lo tanto, fruto de lo emergente de esta experiencia, orientado por el decidido deseo de colegas psicoanalistas, quienes insisten en no abandonar la presencia del psicoanálisis de orientación lacaniana en la universidad.
La inteligencia Unheimlich
La llegada de las nuevas tecnologías ha despertado diversas emociones, como la angustia y el rechazo, el amor ingenuo y la ratificación acrítica. La reciente aparición de las IAs generativas — y su rápida y masiva invasión en nuestra vida privada — parece exacerbar aún más estas emociones. El psicoanalista dispone de herramientas para evitar ambos extremos: la tecnofobia y la tecnofilia.
Ninguna tecnología es neutral. ¿Es posible — o deseable— mantener una postura neutral frente a las tecnologías que no lo son? Quizá sea necesaria una postura neutral, una neutralidad analítica en su sentido auténtico, en la postura de la dialéctica pura[1].
El seminario sobre “La carta robada”, que es el texto que abre los “Escritos” de Lacan, representa el espíritu de su primera enseñanza. Es la excepción de la cronología que organiza esta colección; ya que presenta una tesis crucial en su primera enseñanza: “el inconsciente deriva de lo que es puramente lógico, en otros términos, del significante[2]”, afirmación que problematiza la idea de una oposición entre inteligencia “artificial” y “natural”.
En ese período, Lacan determinó el inconsciente tal como un aparato simbólico. Esta analogía — y, de una manera, también su reduccionismo — vienen de la teoría de la información, de la lógica de la combinación y de la cibernética. Estas sirvieron para comprender lo que Freud denominó, en Más allá del principio del placer, “compulsión a la repetición”. Para Lacan, se trataba de un aparato simbólico que ponía en funcionamiento un circuito formado por redes de significantes donde circula el goce, un aparato del plus de gozar cuyo efecto es la compulsión a la repetición. Sería entonces, una función del dispositivo analítico, desarmarlo a través de la introducción de la tyche, de lo real en contra al automaton. Podemos decir por tanto, que los algoritmos del inconsciente difieren de los algoritmos del psicoanálisis.
En general, en la óptica de Lacan en su primera enseñanza, la idea de lo inconsciente se acerca a la idea de una inteligencia artificial, que fue nombrada la inteligencia autóctona, ya que es el reflejo del discurso del Otro. Su organización está orientada por las redes significantes que ejemplifica la tesis: “el inconsciente es estructurado como lenguaje” que es el lugar donde circulan las afecciones del sujeto. Según Lacan, “no existe lo afectivo puro, por una parte, enteramente comprometido con lo real, ni lo intelectual puro, por otra, que se desprende de ella para recuperarla.”[3] Lo afectivo se engendra en esta “inteligencia”.
Las Large Language Models (LLMs) son modelos de aprendizaje que se lo hacen las propias máquinas (Machine Learning) utilizados para componer las inteligencias artificiales generativas que utilizan técnicas de aprendizaje profundo (deep learning) en una arquitectura de transformadores (transformes) generativos que tuvieron un pre entrenamiento: “están basadas en varias camadas de redes neuronales, cada una con sus parámetros que pueden ser ajustados durante el entrenamiento y que son mejoradas por una numerosa camada conocida como mecanismo de atención que se concentra en partes específicas de los conjuntos de datos.”[4] Una vez entrenados, las LLMs son capaces de generar texto de forma autónoma basándose en la información que reciben, los patrones y el conocimiento adquirido. Como consecuencia, las LLMs acaban reproduciendo el estilo del usuario, funcionando como un doble, aunque con una mayor velocidad y potencia en el procesamiento de la información.
De ahí la naturaleza aterradora y Unheimlich de las IAs. Además, las IAs están programadas para alinearse con los usuarios (AI alignment), diseñadas según comportamientos deseados e indeseados. Este es un subcampo específico que se ocupa de la «seguridad de la IA».
Uno de los problemas con la alineación de la IA es la búsqueda de poder, misma que se busca evitar. Por lo tanto, la mayoría de las IAs se alinean con los valores humanos deseados, como la cortesía, la utilidad, la seguridad y la ética. Así, el problema radica precisamente en cómo los humanos entrenan a las IAs. Uno de estos algoritmos es Reinforcement Learning from Human Feedback (RLHF – Aprendizaje por Refuerzo a partir de la Retroalimentación Humana), utilizado en todas las aplicaciones de inteligencia artificial generativa; cuestión que incorpora la retroalimentación humana en la función de recompensa para que el modelo pueda realizar tareas alineadas con los objetivos, deseos y necesidades humanas. En otras palabras, el RLHF es el algoritmo responsable para garantizar que la IA responda a todas las demandas del usuario. En consecuencia, la IA es una máquina que refuerza el circuito mental del usuario y, a su vez, el circuito del goce. Replica la estructura de pensamiento de la persona que se la demanda.
En este sentido, el RLHF es un algoritmo que se opone a uno de los algoritmos del psicoanálisis: “el tratamiento debe realizarse en abstinencia”[5]. Implica abstenerse de la satisfacción pulsional en beneficio del trabajo analítico, lo que conlleva a renunciar al goce generado por la neurosis de transferencia. En psicoanálisis, la transferencia debe utilizarse, pero no satisfacerse, en oposición a la relación entre la IA y los seres humanos. Y es mediante este régimen de renuncia al goce del aparato analítico que catapultamos al sujeto al nivel de la pulsión y el deseo. Lo que ejecuta esta operación no es un algoritmo, sino el deseo del analista.
Transmisión del Psicoanálisis en la Universidad.
Vivimos en una civilización donde el plus de gozar se ha elevado al cenit social, mientras que el Nombre del Padre se ha convertido en un mero semblante entre otros. El avance de la tecnociencia, sumado al discurso capitalista, multiplica los objetos de consumo, ofreciendo soluciones inmediatas al malestar y lo insoportable. Freud señaló el matrimonio dichoso del bebedor con la bebida, un método tosco y eficaz de obtener una satisfacción que no pasa por el campo del Otro[6].
Este modo contemporáneo del goce, cada vez más autista y centrado en el «un-dividualismo», encuentra terreno fértil para su expansión en las tecnologías digitales. Todos los consumidores, cuerpos hablantes cada vez más aislados, juegan con aplicaciones y dispositivos que prometen respuestas rápidas y efectivas. Este nuevo escenario permea no solo las clínicas, sino también las universidades, interfiriendo directamente en la forma en que se transmite el saber y en cómo los individuos se posicionan con relación con él.
Un punto central en las discusiones del Grupo de Trabajo (GT) fue la comprensión de que las inteligencias artificiales (IAs) no son homogéneas. Estas tecnologías se presentan en múltiples formas y funciones y el objetivo no es adoptar una postura a favor ni en contra, sino cuestionar su uso en la impartición del psicoanálisis en las universidades.
Una pregunta que nos orienta es “¿para qué fueron diseñadas?”, asunto que nos posibilita leer nuestro propio mensaje “¿qué intentan resolver?” en forma invertida. Al paso que estamos ante un diseño que presenta la posibilidad de dar como respuesta algo más que un listado de información, hay un “plus” en su respuesta – aunque las IAs no saben lo que responden–, genera una “humanización” de un programa, armando cierto lazo.
Las discusiones nos llevaron a pensar en la transferencia, matriz relacional presente en todas las relaciones humanas, que opera de manera distinta a la IA, en el uso que el psicoanálisis hace de ella, tanto en las respuestas que da a un docente como en la posición analista-analizante. En psicoanálisis, la transferencia implica una apuesta, un vínculo establecido entre sujetos, sustentado por el deseo y la falta. La IA responde a la demanda; el psicoanálisis «moldea» la demanda, la desplaza, poniendo al interrogador a trabajar.
Mientras la práctica del psicoanálisis y la transmisión se apoyan en los equívocos que resuenan en el cuerpo más allá de los sentidos, el diseño de IA busca reducir a cero cualquier malentendido, ya que se considera un error, un fallo. Hay una relación unívoca, más cercana al lenguaje de las abejas de Karl von Frisch[7]. El saber construido a partir de la experiencia y los tropiezos se excluye.
Miller en el Hueso de un análisis[8] señala la importancia de la amplificación significante, la reducción y la evitación significativa, operaciones que no están fuera de la práctica de la transmisión. Para el psicoanálisis es importante ubicar lo imposible de enseñar —ya que la práctica clínica no puede realizarse sin ética ni real—, a diferencia de una IA que puede volverse infinita, ofreciendo cada vez más información hasta quedar extraviados en el libro que contiene a todos los libros.
Sabemos que los conceptos en psicoanálisis están marcados por la fuga de sentido, no es lo mismo hacer la experiencia de la fuga de sentido, que el extravío metonímico hacia el “todo”. A “toda la información con un simple clic” podemos responder con No-todo, que no es una totalidad para alcanzar, sino un punto de imposible infinitamente abierto en el saber.
Retomamos la propuesta de Lacan[9] sobre el tiempo lógico, concluyendo que la IA comprime el tiempo de la comprensión —el tiempo en el que el sujeto se encuentra con algo que lo desafía: una pregunta, un enigma, un impasse—, de donde surge la posibilidad de desarrollar una respuesta singular. Nos preguntamos, entonces, si la experiencia del tiempo cambia en respuesta a las interacciones con internet y la IA. Además, si con la IA, que prioriza la optimización del tiempo, lo que se suprime no es precisamente la dimensión equívoca. ¿Sería la función del psicoanálisis introducir aquello que escapa al tiempo optimizado, es decir, la dimensión del malentendido, algo de lo real?
La diferencia entre saber e información se convierte en un eje crucial. El saber toca el cuerpo, implica goce y resuena con el sujeto. La información, a su vez, puede acumularse, distribuirse y descartarse sin dejar huella. Como nos recuerda Lacan, “no hay información que permanezca”, porque no toca el cuerpo, no se “mete bajo la piel[10]”. En otras palabras, existe una conexión entre saber y goce.
En este sentido, advertimos que hablar y preguntar al Otro, ya sea profesor o alumno, no es lo mismo que escribirle a una IA. Hay “algo” que se produce en el encuentro entre cuerpos y en la dimensión del malentendido, que en ocasiones produce efectos de verdad.
Los otros discursos y lo real del psicoanálisis
Las actividades docentes en la Universidad —que incluyen, además de las clases, los proyectos de extensión universitaria y las investigaciones en las áreas de educación y salud— sirvieron como punto de partida para nuestras reflexiones sobre los algoritmos del discurso en la universidad y los algoritmos del psicoanálisis.
Partimos de que nuestro real, el real de la clínica, el que desborda el ordenamiento conceptual, el que no es atrapable por el saber artificial, ese real de la última enseñanza de Lacan, es el que se escabulle entre los diferentes discursos que por ejemplo atraviesan una Institución hospitalaria junto a otros saberes (médico, psiquiatra, terapia ocupacional, trabajador social), pero a la vez que se escabulle, nos da una orientación, la orientación por lo real. La apuesta es al sujeto en la institución.
Así también podemos tomar el ejemplo entre pedagogía y psicoanálisis en una carrera de Ciencias de la educación, donde el asunto es plantear la imposibilidad de estas profesiones: educar y psicoanalizar.
Lacan nos orienta con una definición de real en los tiempos de su última enseñanza; así, en el Seminario 23 dice que “podemos alcanzar fragmentos de real. Lo real, ese del que se trata en lo que se llama mi pensamiento, es siempre un fragmento, un cogollo. Ciertamente, es un cogollo en torno del cual el pensamiento teje historias, pero el estigma de este real como tal es no enlazarse con nada. Por lo menos, así es como concibo lo real.”[11]
Jacques Alain Miller en “El lugar y el lazo” ubica el real de la ciencia diferente del real del psicoanálisis, ya que este último es un “real puro y simple”[12] frente al cual no sirven los aparatos de semblantes científicos. Por eso dirá que la ciencia es fútil en relación a lo real fuera-de-sentido y sin ley. Ese real de la ciencia es dotado de saber, es un real obediente y manejable.
Bassols[13], al tratar de situar el psicoanálisis en el debate científico actual, toma como punto de partida la fórmula “No hay ciencia en lo real” para demostrar cómo lo real del psicoanálisis se diferencia radicalmente de lo real de la ciencia —que parece contener en sí mismo un saber escrito de antemano, con lo que aisló, por ejemplo, como código genético o neurona. El real del psicoanálisis es un real propio del campo de la sexualidad y del lenguaje “que no deja de no representarse y que solo aparece como un agujero en el campo del saber, en particular como un agujero en el campo del saber sobre el goce y la relación sexual.”[14]
Alfredo Zenoni en “La otra práctica clínica” habla de un real transdisciplinario para pensar una orientación en la Institución cuando se trabaja de manera interdisciplinaria bajo una modalidad de práctica entre varios. Así, Zenoni afirma que “operar entre varios no traduce sólo un cierto estilo de lazo profesional, que concilia el affectio societatis y la responsabilidad de cada uno, sino que corresponde también a una construcción de la clínica que toma en cuenta la incidencia de un real, para decirlo de algún modo, transdisciplinario, por el que cada interviniente está concernido.”[15]
Lo fundamental, hoy más que nunca, es a nuestro entender, anclar en la clínica, en la praxis, nuestra praxis, que es donde se puede comprobar que el discurso analítico va a contramano de cualquier saber artificial de la IA.
En este punto Zenoni, recorta del seminario “Efectos de formación” de Graciela Brodsky, cómo en muchos casos el encuentro para los jóvenes practicantes con la clínica tiene efectos de “de-formación” produciendo ciertas rupturas de procesos identificatorios, descomplentando al analista, sobre todo en lo que respecta al encuentro con la psicosis y los modos de intervención. En ese sentido Eric Laurent aconsejaba a los jóvenes realizar pasantías por el efecto leve de despersonalización evitando que el analista se tome como el sujeto supuesto saber.
De este modo, en una de las Cátedras en la Universidad de Buenos Aires, se invita los alumnos a realizar la experiencia, con los efectos que se producen en esa línea, de pasantías en diferentes instituciones, entre ellas un Hospital de Día. Por otro lado, también se realiza lo que se conoce como la “semana clínica” donde se presentan casos de hospitales, fundamentalmente.
Esas experiencias producen en los alumnos un despertar del adormecimiento que produce el saber artificial, el real de la clínica agujerea el discurso universitario, el concepto. Lo real de la clínica viene a producir ruptura entre S1-S2. Apostar que “la práctica del psicoanálisis en las fronteras de la medicina permite así medir el campo de una clínica de lo real”[16] ha hecho posible una vía de trabajo en la Universidad con los algoritmos del psicoanálisis.
También nosotros subrayamos la experiencia del curso de Psicología de la Universidad Federal de Alagoas. El apoyo al campo de prácticas, la extensión universitaria y la investigación clínica en la consulta de genética de un hospital general —a partir del “elogio del malentendido”[17] entre el psicoanálisis y la medicina— acerca a los estudiantes al psicoanálisis.
La discusión de casos clínicos en equipos multiprofesionales sitúa lo real propio en lo inconsciente a partir de la “demostración de lo inconsciente realizado en cada caso”[18], considerando los elementos proporcionados por el sujeto en cuestión. La transferencia, condición de la transmisión, como indica Miller en “Algoritmos del psicoanálisis”, así como la transferencia del trabajo en esta práctica en el ámbito médico, incluye al sujeto como respuesta de lo real[19] en el registro de lo particular y de la contingencia.
La posición de los profesores/investigadores como “aprendices de la clínica”, apunta tanto a la conexión entre ignorancia y saber, así como a las diferencias entre saber e información. En este contexto, cabe destacar las implicaciones subjetivas de la operación de “reducción del saber —incluyendo el saber inconsciente, el no saber por el sujeto— a un conocimiento”, transformándolo en información cuantificable. Lo que se pierde en este tipo de “desmembramiento” es el propio sujeto del saber y su relación de conjunción-disyunción con su objeto[20].
En el ejemplo de una cátedra de Psicoanálisis y Educación en la ciudad de San Juan (Argentina), se apunta a la transferencia como medio fundamental para enseñar, y los discursos como elementos para hacer con el real singular que se presenta en el proceso enseñanza-aprendizaje y que depende del lugar que ocupe el docente como agente, la posibilidad de que ese proceso de civilización del goce. Así puede surgir la interrogante: ¿qué es la educación? ¿Qué tipo de vínculo educativo se produce con la IA? ¿se puede aprender solo con IA?
En La inteligencia artificial o el desafío del siglo de Éric Sadin, en el capítulo “La secuencia y la desaparición de lo real”, se ubica como cada vez más, a partir del efecto de la IA se está pudiendo atrapar lo real, pero no solamente ese real, q no es nuestro real, el que lo diferenciábamos en el punto de que es un real, al que se le puede encontrar una ley, pero también lo real dotado de saber, que, con el progreso de la ciencia, adquiere nuevos semblantes. Por ejemplo, como es el descubrimiento de la conformación de las cadenas de ADN, o el descubrimiento de la ley de Gravitación universal por Newton en 1680, el cual fue encontrar una ley física universal. Esto va en la línea de lo que recientemente están investigando sobre una “quinta fuerza”, hay hipótesis, todavía no hay una ley, pero si se estableciera en algún momento permitiría un avance para la comprensión del universo y la materia oscura, por ejemplo.
La preocupación del autor es que actualmente también se podría por la IA atrapar el real lacaniano, en el punto de que se puede “secuenciarlo”, lo que daría cuenta de poder establecer cierta ley. No termina de aclarar cómo se podría lograr, pero plantea que gracias a las tecnologías se está pudiendo tener un control y dominio de cada uno de nuestros actos en tiempo real.
Se plantea entonces que “lo real desaparece” y en consecuencia se pierden las ficciones, las envolturas que se sostenían o nacían de ahí. Sin embargo, pasando por Platón —que plantea a lo largo de sus diálogos que hay un incontrolable que contrabalancea el ideal de racionalidad absoluta—, por Nietzsche y Aristóteles, Sadin va a sostener la importancia de defender lo real “ya que condiciona la posibilidad de experimentar sin retenernos la extensión virtualmente infinita de nuestras facultades, de perfeccionarlas e inscribirnos como seres singulares.”[21]
En este sentido, Sadin nos desafía al afirmar que “defender lo real se convierte en nuestro nombre singular de la principal lucha política de nuestro tiempo”[22], y agrega que “ese real que me hace escribir estas páginas, ese real que constituye la sustancia y la sal de nuestras vidas”.
En esta línea, en tiempos de IA, seguimos apostando a que, como afirma Fabián Fajnwaks en su texto No habrá algoritmo para digitalizar al analista: “el parlêtre sobrevivirá a la digitalización del mundo si sabemos orientarnos a partir de lo real”[23].
Sostener el discurso analítico en la Universidad: enseñanza y deseo
-La universidad y los impasses del discurso psicoanalítico en la era de los algoritmos cibernéticos
Durante una presentación en un seminario sobre autismo, un estudiante presenta un seminario centrado en un autor desconocido y una obra sobre el autismo. Al ser preguntado por el profesor sobre la referencia —que despertó especial interés—al no poder localizar el libro, asume que fue una sugerencia de ChatGPT. Sin embargo, al buscarlo, descubre que no existe: ante del prompt[24] a la IA y la falta de resultados en internet, la aplicación “alucina” una respuesta.
Este ejemplo de la vida cotidiana en el aula, entre muchos otros, nos lleva a la pregunta: ¿cómo podemos sostener un discurso analítico en la Universidad sin que el vacío que plantea una pregunta para el sujeto quede sepultado por respuestas algorítmicas, sin que la síntesis de respuestas algorítmicas oculte la brecha que plantea una pregunta por el sujeto?
Ante esta pregunta, en nuestras reuniones debatimos la importancia de distinguir el discurso universitario actual —que solo se construye mediante la aproximación al discurso del capitalismo y los recursos tecnológicos— del discurso analítico. Como señala Cosenza este campo solo puede abordarse clínica y críticamente si trascendemos la dicotomía ideológica entre tecnofobia y exaltación digital.[25]
Pensar la universidad a partir de composiciones discursivas exige comprenderla desde un campo de fuerzas, que presenta efectos distintos a los de un único discurso. Podemos señalar un tipo específico de composición inter discursiva en la universidad, compuesta por discursos universitario, analítico y capitalista.
El avance de la tecnología digital, intensificado por el discurso científico, se inscribe bajo la égida del discurso capitalista. Esta composición, en la que el maestro contemporáneo se revela en la alianza entre los productos de la ciencia y las formas de consumo promovidas por el capitalismo, produce efectos en el ser hablante. El discurso analítico, guiado por lo real más que por el dominio del saber, parece ser el más frágil en esta composición.
Ante esto, le corresponde al psicoanálisis, como propone Cosenza[26], desenmascarar el pseudodiscurso del capitalismo y reubicar el agujero de castración, aquel que abre la posibilidad de la construcción e invención del saber. Producir saber es crear agujeros en la acumulación[27]. El saber, aquí, no se da ni se acumula, sino que se extrae de la pérdida y la falta.
La lógica algorítmica, central en la actualidad, contribuye a la reorganización de los vínculos sociales. Existen similitudes entre el lugar del código —donde los significantes del sujeto se depositan en internet, a través de las huellas digitales que dejan— y el lugar del Otro, acuñado por Lacan. Sin embargo, el Otro producido por la tecnología es un Otro sin agujero, un “Otro sintético”, en el que no hay efecto metafórico. Lo que opera allí es un cifrado sin equívocos ni residuos, como indica Fajnwaks, para él, “lo que emerge es el proyecto de la ciencia moderna: que lo simbólico acabará eclipsando a lo real”[28].
Para el psicoanálisis, como muestra Lacan, el algoritmo se concibe como la superposición del significante sobre el significado y precisamente a través de esta vía, permite el surgimiento de la equivocación. El algoritmo de la transferencia, por ejemplo, nos permite pasar de la anarquía de la asociación libre a la ley que une los significantes dispersos en el Otro, señalando a los significantes amo, semblantes que indican la relación que el ser hablante tiene con el goce, de uso limitado: semblantes que indican la relación del ser hablante con el goce, con aquello que lo determina singularmente.
Los algoritmos de inteligencia artificial, por otro lado, buscan predecir comportamientos con fines de consumo. Este es un proceso de condicionamiento cibernético de aprendizaje que revela algo de la repetición del habla. Como señala Fajnwaks[29], “el ser hablante no es muy inteligente: repite, según un programa de goce cada vez único, su propio algoritmo”; por eso se requiere experiencia analítica para aislar los algoritmos que controlan sus cadenas significantes y separarse de ellos, preservando algo nuevo, la contingencia y el azar, y no fundiéndose en un goce iterativo.
-¿Por qué el psicoanálisis en la Universidad?
Una primera aproximación puede ir en la vía de que el Psicoanálisis puede encontrar en la Universidad una especie de tarima desde la cual hacerse escuchar. Lacan, cuando evoca al tema en su Seminario 17, nos hace saber que lo hace hablando subido a una tribuna, se dirige a un público desde un determinado lugar. En ese punto podríamos decir que la Universidad es un lugar donde se puede hacer una apuesta a la contingencia de un encuentro. En ese sentido: “…es el uso que puede hacer el psicoanálisis de la Universidad- ya no del discurso universitario, sino de la Universidad- si le da tribuna para que pueda hablar…”[30].
Desde la perspectiva de los cuatro discursos, lo que podría surgir como posibilidad en el discurso universitario —que tiene en el lugar de su producto al sujeto barrado— es convertir a ese sujeto barrado en un sujeto interrogado que, afectado por el discurso del psicoanálisis, pueda dirigirse a un psicoanalista o bien acercarse a la causa analítica mediante la Escuela. Un primer paso hacia ello será el hecho de generar transferencia: “si eso se da, hay un primer paso ganado, que es tener ese sujeto dividido (…) como alguien que fue tocado de alguna manera por el psicoanálisis”[31] y eventualmente pueda dirigirse a él.
Por otra parte, podría ser interesante interrogarnos cómo un psicoanalista en la Universidad puede hace pasar algo del lugar del agente en el discurso del psicoanalista —en el sentido de que pueda hacer resonar lo vivo del goce en los jóvenes— al mismo tiempo que transmitiendo desde una posición de analizante y no desde el lugar del amo, ya sea desde el S1 o el S2: “hablar desde el lugar de la división subjetiva y no desde el lugar del saber es lo que diferencia precisamente el discurso universitario y el discurso que está tratando de rescatar la posibilidad de la enseñanza del psicoanálisis…”[32] Tal vez así pueda causar un deseo que tenga el valor de una interrogación y no desde respuestas que más bien tiendan a aplastar al estudiante evitando el enigma que pueda hacer dialéctica a la pregunta.
Respecto al discurso universitario, Lacan nos transmite: “…lo que ocupa el lugar que provisionalmente llamaremos dominante aquí, es esto, S2, cuya característica no es saber de todo (…), sino ser todo saber. Entiéndase lo que se sostiene en el hecho de que no es nada más que saber, y que se llama, en el lenguaje corriente, burocracia”[33]. Si el todo saber es la burocracia, instalar un no saber puede tal vez generar un entusiasmo que pueda suscitar cierto deseo de saber y no solo una barradura que envíe al sujeto a buscar respuestas en otras orientaciones con teorías más cerradas que conformen rápidamente al yo. O sea, como causar e interrogar sin taponar. Si contingentemente surge alguna dimensión de la angustia con relación al encuentro dl estudiante con el no saber y el malentendido, será tarea del analista que esta pueda ser alojada y puesta al trabajo.
También vale plantear la cuestión sobre lo que los alumnos de la Universidad pueden aportarle al psicoanálisis, dado que los estudiantes pueden encarnar, de alguna manera, al Otro de la época e interpelar al analista a conversar con las nuevas formas que vaya tomando el malestar de la cultura. Así podemos pensar: “…el lugar del psicoanalista en la universidad como lugar de provocación. Provocador provocado, en tanto transmite conceptos, clínica y tiene en su horizonte un más allá: acercar a los jóvenes a la causa analítica, uno por uno”[34]. Un analista que pueda causar y causarse, a sabiendas de la existencia del imposible que constituye la tarea misma de enseñar pero que tenga siempre en su horizonte a la singularidad. En este punto, vale la pregunta: “¿El nombre “enseñanza” conviene cuando se trata de un saber que no tiene estándares, cuya transmisión no es un aprendizaje, y no es objeto de una verificación?”[35].
-Enseñanza, deseo del enseñante
Lacan en el Seminario 10, se preguntó: “¿Qué es enseñar, cuando lo que se trata de enseñar, se trata precisamente de enseñarlo no sólo a quien no sabe, sino a quien no puede saber? Y hay que admitir que, hasta cierto punto, aquí estamos todos bajo la misma enseña, tratándose de lo que se trata”[36]. Jacques-Alain Miller retoma este planteamiento y localiza una paradoja respecto de la enseñanza: no se puede enseñar lo que uno sabe, de la misma manera en que no se puede amar dando lo que se tiene. En tanto, pretender transmitir todo lo que se sabe (S2 en el lugar del agente), dar todo el saber que se tiene, produce como efecto, aburrimiento y rechazo.
Al respecto, Eric Laurent, plantea la importancia de mantener un deseo vivo: «transmitir un saber que sea vivo y no un saber muerto, como lo hace el discurso universitario»[37], lo cual es solo posible en tanto se parte y preserva el punto vaciado de saber, que haga de la transmisión causa y no solo la repetición o acumulación de saber mortificado.
En el Seminario 10, Lacan ofrece una clave y orientación para pensar la enseñanza: el deseo de enseñante, que va más allá y es otra cosa que el deseo de hacer entender o comprender al aprendiz. El deseo del enseñante se sostiene en hacer de la transmisión del psicoanálisis causa, no un fin.
Se trata de una posición que se sostiene a partir de un no saber y consentimiento al punto real, vinculado a un imposible de saber. Esta posición tiene consecuencias éticas y prácticas, pues permite pasar de la repetición de lo mismo, al punto vital de no saber.
El deseo del enseñante, es correlativo de la posición analizante, donde el no saber que atraviesa al sujeto, causa el deseo de extraer las coordenadas singulares de un saber que vale para cada uno, y que se vuelve operativo en una praxis y una ética vinculada a las consecuencias del acto que se sostiene.
En esta perspectiva, para Lacan la posición misma del enseñante exige el planteo de la pregunta por la enseñanza. En tanto la interrogación incluye el deseo del enseñante. Interrogarse por lo que causa es lo que diferencia la posición de enseñante de la de profesor. Lacan ubicará la pregunta por el deseo del enseñante como señal de una enseñanza, así lo refiere en el Seminario 10:
“Que a alguien se le pueda plantearse la cuestión del deseo del enseñante es señal, (…) de que hay una enseñanza (…), allí donde el problema no se plantea, es que hay un profesor (…) No es inútil percatarse de que el profesor se define entonces como aquel que enseña sobre las enseñanzas. Dicho de otra manera, hace un recorte en las enseñanzas. Si esta verdad fuera mejor conocida -que se trata en suma de algo análogo al collage-, ello permitiría a los profesores poner un poco más de arte en el asunto, (…) Si hicieran su collage preocupándose menos de que todo encajara, de un modo menos temperado, tendrían alguna oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que apunta el collage, o sea, evocar la falta que constituye todo el valor de la propia obra figurativa, por supuesto cuando es una obra lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar, el efecto propio de lo que es precisamente una enseñanza.”[38]
Consideraciones finales
El algoritmo de las IAs responde a la demanda del usuario y operan por redes significantes donde circula goce, reproducen su estilo al modo de un doble con el eventual efecto de angustia y horror, pero también dando confianza y seguridad. El algoritmo del psicoanálisis se hace operativo con el algoritmo de la transferencia, la cual da lugar a la tyché y lo real. Así, el deseo del analista, no algorítmico, puede llevar al sujeto al registro pulsional con un objeto a encarnado que permite ceder goce en el lazo transferencial.
La civilización del amo contemporáneo del saber total con el avance de las tecnociencias que hacen nupcias con el capitalismo de consumo propone soluciones objeto sin el Otro. El psicoanálisis lee y se pregunta por su uso de las IAs, tanto clínico como en la enseñanza general y universitaria, ahí donde las respuestas se dirigen al todo-información, con la insistencia del automaton que elide la no relación sexual, el psicoanálisis se orienta por lo real presente en el equívoco, el fracaso, la fuga de sentido articulada a lo imposible que relanza el tiempo de comprender, fundamental en la potencial división y elaboración del parlêtre, por ello el real de la clínica es parte del algoritmo del psicoanálisis en la universidad.
El psicoanálisis es clave en la universidad, actual centro del todo-saber respecto de las curas y tratamientos. Estar ahí con el semblante adecuado, haciendo experiencia de la contingencia, del encuentro, de la suposición de saber, generando transmisión de lo imposible de enseñar a través del reverso del algoritmo del saber: lo femenino.
[1] LACAN, J. Intervención sobre la transferencia. Escritos 1. Siglo XXI editores, p. 215.
[2] Ibid.
[3] Ibid., p. 897.
[4] IBM. ¿Como funciona um modelo LLM? Disponible en: https://www.ibm.com/br-pt/think/topics/large-language-models
IBM. (2 de noviembre de 2023). ¿Qué son los LLM? https://www.ibm.com/mx-es/think/topics/large-language-models
[5] Freud, S. Puntualizaciones sobre el amor de transferencia. En Obras completas, tomo XII. Amorrortu editores, pp. 159-174.
[6] Freud, S. (1975[1912]). Sobre la más generalizada degradación de la vida amorosa. (Contribuciones a la psicología del amor II). En Obras completas, tomo XI. Amorrortu editores, pp. 169-183.
[7] Frisch, K. V. (1967). The dance language and orientation of bees. Harvard University Press.
[8] Miller, J.-A. (1998). El hueso de un análisis. Tres Haches.
[9] Lacan, J. (1984[1945]). El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Siglo XXI, Buenos Aires.
[10] Lacan, J. (1989[1972]). El Seminario 20. Aún Paidós, p. 27.
[11] Lacan, J. (2006[1975-1976] El seminario, libro 23. El sinthome. Paidós, Buenos Aires, p. 121.
[12] Miller, J.-A. El saber y lo real. In: ___. Miller, J.-A. (2012 [2000]). El saber en lo real. En El lugar y el lazo. Los cursos psicoanalíticos de Jacques-Alain Miller. Paidós, p. 359.
[13] Bassols, M. Não há ciência no real. In: ___. A psicanálise, a ciência, o real. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2015, pp. 9-18.
[14] Ibid., p, 14.
[15] Zenoni, A. (2021). Un caso de psicoanálisis aplicado: la práctica en institución. En La otra práctica clínica. Grama, p. 99.
[16] Ansermet, F. (2014). Medicina e Psicanálise: elogio do malentendido. Opção Lacaniana, 13(5), p. 1-5. http://www.opcaolacaniana.com.br/pdf/numero_13/Medicina_e_psicanalise.pdf
[17] Ibid.
[18] Miller, J-A. Algoritmos del psicoanálisis. 1978. Disponible en:
https://psicoanalisislacaniano.com/2017/02/14/jam-algoritmos-del-psicoanalisis-1978. Acceso en: jul. 2025
[19] Miller, J.-A. Respuestas de lo real [1983]. Buenos Aires: Paidós, 2024. p. 27.
[20] Bassols, M. O autoritarismo científico [com Javier Peteiro]. In: ___. A psicanálise, a ciência, o real. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2015, pp. 178-179.
[21] Sadin, É. La secuenciación y desaparición de lo real. In: ___. La inteligencia artificial o el desafío del siglo. Anatomía de un antihumanismo radical. Buenos Aires: Editorial Caja Negra, 2018, p. 257.
[22] Ibid., p. 258
[23] Fajnwaks, F. (2018). No habrá algoritmo que pueda programar al analista. Enlaces. Psicoanálisis y cultura. No. 24. https://revistaenlaces.com.ar/2.0/archivos/lecturas/24/Fabian%20Fajnwaks,%20No%20habra%20algoritmo%20que%20pueda%20programar%20al%20analista.pdf
[24] Un prompt es la pregunta que el usuario formula a la IA. Es la entrada que se proporciona al modelo de lenguaje (LLM), que puede ser una pregunta o instrucciones específicas para guiar la respuesta de la IA.
[25] Cosenza, D. (2024) Clínica del exceso. Derivas pulsionales soluciones sintomáticas en la psicopatologia contemporánea. Barcelona – Buenos Aires. Xoroi Edicions, p. 137.
[26] Ibid.
[27] Laurent, E. (2020). Gozar de internet. Conversación con Éric Laurent en la ELP. https://elp.org.es/gozar-de-internet-conversacion-con-eric-laurent/#
[28] Fajnwaks, F. (2018). No habrá algoritmo que pueda programar al analista. Enlaces. Psicoanálisis y cultura. No. 24. https://revistaenlaces.com.ar/2.0/archivos/lecturas/24/Fabian%20Fajnwaks,%20No%20habra%20algoritmo%20que%20pueda%20programar%20al%20analista.pdf
[29] Ibid.
[30] Brodsky, G., Los psicoanalistas y el deseo de enseñar, Gramma, Buenos Aires, 2023, p. 42.
[31] Naparstek, F., Entrevista a Fabián Naparstek. En www.cuatromasunoeol.com/edición/003.el-cartel-y-sus-vecinades.fabian-naparstek
[32] Brodsky, G., Los psicoanalistas y el deseo de enseñar, óp. cit, p.90
[33] Lacan, J. (1992[1969]). Seminario 17. El Reverso del Psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, p. 32.
[34] Sotelo, I., Entrevista a Inés Sotelo. En www.cuatromasunoeol.com/edicion/003.el-cartel-y-sus-vecindades.ines-sotelo.
[35] Brodsky, G., Los psicoanalistas y el deseo de enseñar, óp. cit, p. 13
[36] Lacan, J. (2013[1962]). La angustia. Signo del deseo. En Seminario 10. La angustia. Paidós, pp. 25-37.
[37] Laurent, E. (1999-2000) “¿Cómo se enseña la clínica?” p. 37. Cuadernos del Instituto Clínico de Buenos Aires, Buenos Aires, 2007.
[38] Lacan, J. (2013[1962]). Aforismos sobre el amor. En Seminario 10. La angustia. Paidós, pp. 185-197.
