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Os Algoritmos do Saber: Psicanálise e Universidade

  • RUA

XII ENAPOL

CONVERSAÇÃO RUA – FAPOL

Os Algoritmos do Saber: Psicanálise e Universidade

Eixo 2: Os Algoritmos do Discurso na Universidade e os Algoritmos da Psicanálise

 

Responsáveis: Alejandro Reinoso e Cleide Monteiro

Integrantes: Abigail Roccasalvo (EOL), Ariel Hernández (EOL), Fabiana Chirino (NEL), Federico Giachetti (EOL), Frederico Pozzer (EOL), Gilson Iannini (EBP), Jorge Santiago (NEL), Luis Francisco Camargo (EBP), Mariela García Mut (EOL), Marina Ladeira (EBP), Ramón Ochoa (NEL), Rogério de Andrade Barros (EBP), Susane Zanotti (EBP).

OS ALGORITMOS DO DISCURSO NA UNIVERSIDADE E OS ALGORITMOS DA PSICANÁLISE

Consideração Metodológica

Os membros do Eixo 2, “Algoritmos na Universidade e Algoritmos da Psicanálise”, desenvolveram uma metodologia que envolveu a geração de vértices de trabalho, que emergiram em um primeiro encontro ampliado, levando à formação de quatro equipes focadas nos quatro temas desenvolvidos neste relatório. Ao longo de três conversações, discutimos, de forma viva e articulada, a produção de cada uma dessas equipes. Esse relatório é, portanto, fruto do que se decantou dessa experiência, orientada pelo desejo decidido dos colegas psicanalistas, que insistem em não abrir mão da presença da psicanálise de orientação lacaniana na universidade.

A infamiliar inteligência

O advento de novas tecnologias costuma suscitar afetos diversos, que se estendem desde a angústia e a recusa até o amor ingênuo e a adesão acrítica. O surgimento recente das IAs generativas – e sua invasão rápida e maciça em nossas vidas privadas – parece suscitar ainda mais esses afetos. O psicanalista tem ferramentas para evitar tanto um extremo quanto o outro, tanto a tecnofobia, quanto a tecnofilia.

Nenhuma tecnologia é neutra. É possível – ou desejável – ocuparmos uma posição de neutralidade face a tecnologias que não são neutras? Talvez seja necessária uma posição de neutralidade, uma neutralidade analítica no “seu sentido autêntico, na posição do dialético puro”[1].

O seminário sobre “A carta roubada”, de 1956, representa o espírito do primeiro ensino de Lacan, texto que abre os seus “Escritos” e que faz exceção a cronologia que organiza a coleção. Esse texto apresenta uma tese crucial deste período: “o inconsciente deriva do que é puramente lógico, em outros termos, do significante”[2], bordão que problematiza a ideia de uma oposição entre inteligência “artificial” e “natural”.

Nesse período, Lacan formalizou o inconsciente como uma maquinaria simbólica. Essa analogia — e, em certa medida, também seu reducionismo — advinha da teoria da informação, da lógica combinatória e da cibernética. Essas foram também as bases para compreender o que Freud denominou, em Além do Princípio do Prazer, de “compulsão à repetição”. Para Lacan, tratava-se de uma máquina simbólica que colocava em funcionamento um circuito composto por redes significantes, onde circula o gozo, ou seja, uma máquina de mais-de-gozar, cujo efeito é a compulsão à repetição. Seria, portanto, função do dispositivo analítico, ao menos em parte, desarmar tal máquina simbólica, introduzindo a tique, o real, contra o circuito do autômaton. Podemos dizer, assim, que os algoritmos do inconsciente diferem dos algoritmos da psicanálise.

Grosso modo, podemos considerar que a perspectiva do primeiro ensino de Lacan aproxima a noção de inconsciente à de uma inteligência artificial, isto é, uma inteligência autônoma, uma vez que se constitui como reflexo do discurso do Outro, organizado em redes de significantes, ilustando a tese segundo a qual “o inconsciente é estruturado como uma linguagem”, lugar onde circulam os afetos do sujeito. Segundo Lacan, “não existe o afetivo puro, de um lado, inteiramente engajado no real, e o intelectual puro, de outro, que dele se desvencilha para retomá-lo[3]”. O afetivo se engendra nessa “inteligência”.

As LLM (Large Language Models) são modelos de aprendizado de máquinas (Machine Learning) usado nas inteligências artificiais generativas. Elas utilizam técnicas de aprendizado profundo (deep learning) em uma arquitetura de transformadores (transformers) generativos pré-treinados. “Consistem em várias camadas de redes neurais, cada uma com parâmetros que podem ser ajustados durante o treinamento, que são aprimorados ainda mais por uma numerosa camada conhecida como mecanismo de atenção, que se concentra em partes específicas dos conjuntos de dados”[4]. Após treinadas, as LLMs são capazes de gerar texto de forma autônoma com base nas informações que recebem e nos padrões e conhecimentos adquiridos. Por conseguinte, as LLMs acabam reproduzindo o estilo do usuário, funcionando como um duplo, no entanto muito mais veloz e poderoso no processamento das informações.

Daí o caráter assustador e de Unheimliche das IAs. Ademais, as IAs são programadas para se alinharem aos usuários (técnica do AI alignment), projetadas segundo comportamentos desejados e indesejados. Trata-se de um subcampo específico que cuida da “segurança da IA”.

Um dos problemas no alinhamento das IAs é a busca do poder, que procura ser evitado. Por isso, a maioria das IA são alinhadas aos valores humanos desejados, como cortesia, utilidade, segurança e ética. Assim, o problema é justamente quais humanos treinam as IAs. Um dos algoritmos é o RLHF – Reinforcement Learning from Human Feedback (Aprendizado por Reforço com Feedback Humano), usado em todas as aplicações de inteligência artificial generativa que incorpora o feedback humano na função de recompensas, para que o modelo possa realizar tarefas alinhadas aos objetivos, desejos e necessidades humanas. Em outras palavras, o RLHF é o algoritmo responsável para que a IA responda a “todas” as demandas do usuário. Dessa forma, a IA é uma máquina que reforça o circuito mental do usuário e, por sua vez, o circuito de gozo. Ela replica a estrutura do pensamento daquele que se endereça à ela mesma.

Nesse sentido, o RLHF é um algoritmo oposto a um dos algoritmos da psicanálise: “o tratamento precisa ser executado em abstinência”[5]. Trata-se da abstinência da satisfação pulsional em proveito do trabalho de análise, o que implica na renúncia do gozo engendrado na neurose de transferência. Na psicanálise a transferência deve ser utilizada, mas não satisfeita, ao contrário da relação entre a IA e os seres-humanos. E é por meio deste regime de renúncia ao gozo do dispositivo analítico que lançamos o sujeito para o nível da pulsão e do desejo. E o que executa essa operação não é um algoritmo, mas o desejo do analista.

Transmissão da psicanálise na universidade

Vivemos em uma civilização em que o mais-de-gozar foi elevado ao Zênite social, enquanto o Nome-do-Pai se tornou apenas um semblante entre outros. O avanço da tecnociência, articulado ao discurso capitalista, multiplica objetos de consumo, oferecendo soluções imediatas para o mal-estar e para o impossível de suportar. Freud[6] já apontava essa relação no “casamento feliz” entre o bebedor e a bebida: uma forma direta e autística de satisfação, que não passa pelo campo do Outro.

Esse modo de gozo contemporâneo, que se tornou cada vez mais autístico e centrado no “Um-dividualismo”, encontra nas tecnologias digitais um campo fértil para sua expansão. Todos consumidores, os corpos falantes cada vez mais isolados, jogando suas partidas com aplicativos e dispositivos que prometem respostas rápidas e eficazes. Esse novo cenário penetra não apenas os consultórios, mas também as universidades, interferindo diretamente nas formas de transmissão do saber e no modo como os sujeitos se posicionam frente ao saber.

Nas discussões do GT, um ponto central foi a compreensão de que as inteligências artificiais (IAs) não são homogêneas. Há múltiplas formas e funções para essas tecnologias, e a questão não é adotar uma postura de estar contra ou a favor, mas interrogar seus modos de uso na transmissão da psicanálise nas instituições universitárias.

Uma pergunta que nos orienta – “para que foram projetadas?” – nos possibilita ler nossa própria mensagem (o que elas tentam resolver) de forma invertida. Na medida em que estamos diante de um projeto que apresenta a possibilidade de oferecer, como resposta, algo mais do que uma lista de informações — mas também um ‘plus’ em sua resposta, ainda que as IAs não saibam o que respondem —, isso gera certa ‘humanização’ do programa, estabelecendo certo laço.

As discussões nos conduziram a pensar sobre a transferência, matriz relacional presente nas relações humanas, que opera diferente da IA no uso que a psicanálise faz dela, tanto nas respostas que dá a um docente quanto na posição analista-analisante.

Na psicanálise, a transferência implica uma aposta, um laço que se estabelece entre sujeitos, sustentado pelo desejo e pela falta. A IA responde à demanda; a psicanálise coloca “em forma” a demanda, desloca-a, pondo em trabalho aquele que faz a pergunta.

Enquanto a prática da psicanálise e sua transmissão se apoiam nos equívocos que ressoam no corpo para além do sentido, o projeto das IAs visa à redução a zero de qualquer equívoco, já que é sancionado como erro, como falha. Há uma relação unívoca, mais próxima da linguagem das abelhas, de Karl von Frisch. O saber que se constrói a partir da experiência e do tropeço fica de fora.

Retomamos Miller, em O Osso de uma Análise[7], que nos indica a importância da amplificação significante, da redução e da evitação — operações que não estão fora da prática da transmissão. Não é o mesmo situar o impossível de ensinar — já que a clínica não se faz sem ética nem sem seu real — diante de uma IA que pode se infinitizar, oferecendo cada vez mais e mais informação, até nos perdermos no livro que contém todos os livros. Sabemos que os conceitos em psicanálise são marcados pela fuga de sentido; não é o mesmo fazer a experiência dessa fuga que se perde na metonímia rumo ao “tudo”. Ao “toda a informação com um simples clique”, podemos responder com o Não-todo, que não é uma totalidade a ser alcançada, mas um ponto de impossível infinitamente aberto no saber.

Retomamos a proposta de Lacan sobre o tempo lógico[8], concluindo que a IA comprime o tempo de compreender — tempo em que o sujeito se depara com algo que o interpela: uma pergunta, um enigma, um impasse —, de onde surge a possibilidade de elaborar uma resposta singular. Perguntamo-nos, então, se a experiência do tempo se modifica diante da interação com a internet e com a IA — e, ainda, se com a IA, que prima pela otimização do tempo, o que se suprime não é precisamente a dimensão da equivocidade. Seria a função da psicanálise introduzir aquilo que escapa ao tempo otimizado, isto é, a dimensão do mal-entendido, algo do real?

A diferença entre saber e informação torna-se um eixo crucial. O saber toca o corpo, implica gozo, ressoa no sujeito. A informação, por sua vez, é passível de ser acumulada, distribuída e descartada sem deixar marcas. Como nos lembra Lacan, “não há informação que permaneça”, porque não toca o corpo, não “entra na própria pele” [9]. Em outras palavras, há uma articulação entre saber e gozo.

Nesse sentido, advertimos que não é o mesmo tomar a palavra e dirigir uma pergunta ao Outro, seja docente ou estudante, que escrever a uma IA. Há “algo” que se produz no encontro entre corpos e na dimensão do mal-entendido, que de vez em quando produz efeitos de verdade.

Os outros discursos e o real da psicanálise

As atividades docentes na Universidade — que incluem, além das aulas, os projetos de extensão universitária e as pesquisas nas áreas de educação e saúde — serviram como ponto de partida para nossas reflexões sobre os algoritmos do discurso na universidade e os algoritmos da psicanálise.

Partimos do pressuposto de que nosso real – o real da clínica, aquele que transborda em relação ao ordenamento conceitual – não é capturável pelo saber artificial. Esse real, do último ensino de Lacan, é o que se esconde por entre os diferentes discursos que, por exemplo, atravessam uma instituição hospitalar junto a outros saberes (médico, psiquiátrico, terapia ocupacional, serviço social). Mas, ao mesmo tempo em que ele se esconde, indica-nos o caminho: a orientação pelo real. A aposta é no sujeito na instituição.

Podemos também tomar o exemplo entre pedagogia e psicanálise em um curso de Ciências da Educação, onde se trata de colocar em cena a impossibilidade dessas profissões: educar e psicanalisar.

Lacan, no Seminário 23, dá uma definição de real à altura de seu último ensino que nos orienta: “só podemos chegar a pedaços de real. O real, aquele de que se trata no que é chamado de meu pensamento, é sempre um pedaço, um caroço. É, com certeza, um caroço em torno do qual o pensamento divaga, mas seu estigma, o do real como tal, consiste em não se ligar a nada. Pelo menos é assim que concebo o real”[10] .

Jacques-Alain Miller, em O lugar e o laço, localiza o real da ciência como distinto do real da psicanálise, já que este último é um “real puro e simples” [11], diante do qual não servem os aparatos de semblantes científicos. Por isso, dirá que a ciência é fútil em relação ao real fora de sentido e sem lei. Esse real da ciência é dotado de saber; é um real obediente e manejável.

Bassols[12] , ao tentar situar a psicanálise no debate científico atual, toma como ponto de partida a fórmula “Não há ciência no real” para demonstrar como o real da psicanálise se diferencia radicalmente do real da ciência – que parece conter em si mesmo um saber escrito de antemão, como o que foi isolado no código genético ou nos neurônios. O real da psicanálise é um real próprio do campo da sexualidade e da linguagem “que não cessa de não se representar e que só aparece como um furo no campo do saber, em especial como um furo no campo do saber sobre o gozo e a relação sexual”[13] .

Alfredo Zenoni, psicanalista de Bruxelas, em A outra prática clínica, fala de um real transdisciplinar para pensar uma orientação na Instituição quando se trabalha de maneira interdisciplinar, sob a modalidade de Prática entre vários. Em suas palavras: “Operar entre vários não traduz apenas um certo estilo de laço profissional, que concilia o affectio societatis e a responsabilidade de cada um, mas também corresponde a uma construção da clínica que leva em conta a incidência de um real, para dizê-lo de algum modo, transdisciplinar, pelo qual cada interveniente está implicado”[14].

O fundamental, hoje mais do que nunca, é, a nosso ver, ancorar na clínica, na práxis — nossa práxis —, que é onde se pode comprovar que o discurso analítico vai na contramão de qualquer saber artificial da IA.

Nesse ponto, Zenoni destaca, a partir de um trabalho de Graciela Brodsky, em um seminário chamado Efeitos de formação, como muitas vezes o encontro dos jovens praticantes com a clínica tem efeitos de “de-formação”, produzindo certas rupturas de processos identificatórios e descompletando o analista, sobretudo no que se refere ao encontro com a psicose e os modos de intervenção. Nesse sentido, Éric Laurent, em certa ocasião, aconselhava os jovens a realizarem estágios pelo efeito leve de despersonalização, evitando que o analista se tome como o sujeito suposto saber.

Nesse contexto, em uma das disciplinas da Universidade de Buenos Aires, os alunos são convidados a realizar a experiência de estágios em diferentes instituições, entre elas um Hospital Dia, e os efeitos vão nessa linha. Por outro lado, realiza-se também a chamada Semana Clínica, na qual são apresentados casos oriundos, sobretudo, de hospitais.

Essas experiências despertam os alunos do adormecimento provocado pelo saber artificail: o real da clínica perfura o discurso universitário, o conceito. O real da clínica vem produzir ruptura entre S1-S2.

Apostar que “a prática da psicanálise nas fronteiras da medicina permite, assim, medir o campo de uma clínica do real”[15]  tem possibilitado uma via de trabalho na universidade com os algoritmos da psicanálise.

Destacamos, ainda, a experiência no curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas. A articulação entre estágio, extensão universitária e pesquisa clínica no ambulatório de genética de um hospital geral, a partir do “elogio do mal-entendido”[16] entre psicanálise e medicina, tem favorecido a aproximação dos estudantes com a psicanálise.

A discussão de casos clínicos em equipe multiprofissional situa o real próprio ao inconsciente a partir de sua “demonstração feita em cada caso”[17] com os elementos fornecidos pelo sujeito em questão. A transferência, condição da transmissão, como indica Miller em Algoritmos da Psicanálise, assim como a transferência de trabalho nessa prática em meio médico inclui o sujeito como uma “resposta do real”[18], no registro do particular e da contingência.

A posição dos professores/pesquisadores como “aprendizes da clínica”aponta tanto para a ligação entre ignorância e saber quanto para as diferenças entre saber, conhecimento e informação. Nesse contexto, vale destacar as implicações subjetivas da “redução do saber — incluindo o saber inconsciente, o saber não sabido pelo sujeito — a um conhecimento”, transformado em informação quantificável. O que permanece perdido nessa espécie de ‘decepamento’ é o próprio sujeito do saber e sua relação de conjunção-disjunção com seu objeto”[19].

Na disciplina de Psicanálise e Educação, aponta-se para a transferência como meio fundamental para ensinar, e os discursos como ferramentas para lidar com o real singular que se apresenta no processo de ensino-aprendizagem, algo que depende do lugar ocupado pelo docente como agente e da possibilidade de que esse processo de civilização do gozo — que é a educação — se produza. Que tipo de vínculo educativo se produz com a IA? É possível aprender apenas com IA?

Em A inteligência artificial ou o desafio do século, mais especificamente no capítulo “A sequência e o desaparecimento do real”, Éric Sadin indica que, com o avanço da IA, está se tornando possível capturar o real — não apenas esse real que não é o nosso real, aquele que diferenciamos por ser um real ao qual se pode encontrar uma lei –, mas também o real dotado de saber, que, com o progresso  da ciência, vai adquirindo novos semblantes. É o caso, por exemplo, da descoberta da conformação das cadeias de DNA ou da formulação da lei da gravitação universal por Newton, em 1680, que estabeleceu uma lei física universal. Esse movimento segue a mesma lógica das investigações recentes sobre a possível existência de uma “quinta força”: ainda não há uma lei, apenas hipóteses; mas, caso venha a ser estabelecida, essa descoberta permitiria um avanço na compreensão do universo e da matéria escura, por exemplo.

A preocupação do autor é que, atualmente, também seria possível, por meio da IA, capturar o real lacaniano, na medida em que este poderia ser “sequenciado”, o que indicaria a possibilidade de se estabelecer certa lei. Embora Sadin não esclareça totalmente como isso se daria, ele aponta que, graças às tecnologias, tornou-se possível exercer controle e domínio sobre cada um de nossos atos em tempo real.

Ele propõe, então, que “o real desaparece” e, em consequência, perdem-se as ficções, as envolturas que se sustentavam ou nasciam daí. No entanto, ao evoca Platão — que, ao longo de seus diálogos, sustenta haver algo incontrolável que contrabalança o ideal de racionalidade absoluta —, bem como Nietzsche e Aristóteles, Sadin sustenta a importância de defender o real: “já que condiciona a possibilidade de experimentar, sem nos retermos à extensão virtualmente infinita de nossas faculdades, de aperfeiçoá-las e de nos inscrevermos como seres singulares”[20] .

Nesse sentido, Sadin é contundente ao afirmar que “defender o real converte-se em nosso nome singular da principal luta política de nosso tempo”[21], acrescentando que é “esse real que me faz escrever estas páginas, esse real que constitui a substância e o sal de nossas vidas.”

Nessa toada, em tempos de IA, seguimos apostando que, como afirma Fabián Fajnwaks em seu texto Não haverá algoritmo para digitalizar o analista, “o falasser sobreviverá à digitalização do mundo se soubermos nos orientar a partir do real[22].”

Sustentar o discurso analítico na Universidade: ensino e desejo

A Universidade e os impasses para o discurso psicanalítico no tempo dos algoritmos cibernéticos

Durante a apresentação de um seminário sobre autismo, um aluno baseia-se em uma obra e autor desconhecidos. Ao ser interrogado pelo professor sobre a referência – que gerou bastante interesse – revela que a referência foi obtida por meio do ChatGPT. Ao buscar o livro, constata-se sua inexistência. Diante do prompt[23] que foi passado à IA e da ausência de resultados na internet, o aplicativo “alucina” uma resposta.

Esse exemplo do cotidiano de sala de aula, entre tantos outros, nos conduz a questão: como sustentar o discurso analítico na Universidade, sem que o furo que convoca uma questão ao sujeito seja soterrado pelas respostas algorítmicas?

Considerando essa questão, discutimos em nossos encontros a importância de distinguir o discurso universitário atual — que se configura cada vez mais em proximidade com o discurso do capitalista e com os recursos tecnológicos — do discurso analítico. Como nos indica Cosenza, só é possível entrar nesse campo de forma clínica e crítica se formos além da  dicotomia ideológica entre tecnofobia e exaltação digital[24].

Pensar a Universidade a partir de composições discursivas requer compreendê-la desde um campo de forças, que apresenta efeitos distintos daqueles operados por um único discurso. Podemos indicar um tipo específico de composição interdiscursiva na Universidade feita dos discursos universitário, analítico e capitalista.

O avanço da tecnologia digital, intensificado pelo discurso da ciência, se inscreve sob a égide do discurso capitalista. Essa composição em que o mestre contemporâneo se revela na aliança entre os produtos da ciência e as formas de consumo promovidas pelo capitalismo, produz efeitos sobre o ser falante. O discurso analítico, que se orienta pelo real e não pelo domínio do saber, aparece como o mais frágil nesta composição.

Frente a isso, cabe à psicanálise, como propõe Cosenza[25], desmascarar o pseudo discurso do capitalista e recolocar em cena o furo da castração — aquele que abre a possibilidade de construção de saber e de invenção. Produzir saber é fazer furos na acumulação[26]. O saber, aqui, não é dado ou acumulado, mas extraído a partir da perda e da falta.

A lógica algorítmica, central nos tempos atuais, contribui para uma reorganização do laço social. Há similaridades entre o lugar do código — onde se depositam os significantes do sujeito na internet, por meio dos rastros digitais que ele deixa — e o lugar do Outro, cunhado por Lacan. No entanto, o Outro produzido pela tecnologia, é um Outro sem furo, “um Outro de síntese”, no qual não há efeito de metáfora. O que se opera ali é uma cifragem sem equívoco e sem resto, como indica Fajnwaks. Para ele, “o que se desenha é o projeto da ciência moderna: que o simbólico termine por recobrir o real”[27].

Já para a psicanálise, como mostra Lacan, o algoritmo é concebido como a superposição do significante sobre o significado, e permite, justamente por essa via, a emergência do equívoco. Por exemplo, o algoritmo da transferência possibilita a passagem do sem-lei da livre associação à lei que reúne significantes mestres de uso limitado — semblantes que indicam a relação do falasser com o gozo, com aquilo que o determina de forma singular.

Os algoritmos das inteligências artificiais, por outro lado, buscam predizer comportamentos para fins de consumo. Trata-se de um condicionamento por meio da aprendizagem cibernética que revela algo da repetição própria ao falasser. Como indica Fajnwaks, “o ser falante é pouco inteligente: ele repete, segundo um programa de gozo a cada vez singular, seu próprio algoritmo”[28]; é por isso que necessita da experiência analítica, para poder isolar os algoritmos que comandam suas cadeias significantes a fim de separar-se delas, preservando algo do novo, da contingência, do acaso — e não fundir-se em um gozo iterativo.

Por que psicanálise na Universidade?

Uma primeira aproximação poderia sugerir que a psicanálise encontra, na Universidade, uma espécie de plataforma a partir da qual pode se fazer ouvir. Lacan, ao evocar esse tema em seu Seminário 17, deixa claro que fala a partir de um pódio, dirigindo-se a um público desde um lugar específico. Nesse ponto, poderíamos dizer que a Universidade é um espaço com um público jovem, no qual se pode apostar na contingência de um encontro. Nesse sentido: “…é o uso que a psicanálise pode fazer da Universidade — não do discurso universitário, mas da Universidade — se lhe for dada uma plataforma para falar…”[29]

Da perspectiva dos quatro discursos, o que pode emergir como possibilidade no discurso universitário — cujo produto é o sujeito barrado — é a transfomar esse sujeito em um sujeito interrogado que, afetado pelo discurso da psicanálise, pode se dirigir a um psicanalista ou abordar a causa analítica por meio da Escola. Um primeiro passo para isso será a geração da transferência: “Se isso acontecer, há um primeiro passo dado, que é ter esse sujeito dividido (…) como alguém que foi de alguma forma tocado pela psicanálise”[30] — e que pode, eventualmente, se dirigir ao analista.

Por outro lado, talvez seja interessante nos perguntarmos como um psicanalista, na Universidade, pode trazer algo do lugar de agente do discurso do analista — no sentido de fazer ressoar a vivacidade do gozo nos jovens — ao mesmo tempo em que transmite a partir da posição de analisante, e não da posição de mestre, seja de S1 ou de S2: “Falar do lugar da divisão subjetiva, e não do lugar do saber, é justamente o que diferencia o discurso universitário do discurso que busca resgatar a possibilidade de ensinar psicanálise…”[31]. Talvez, dessa forma, seja possível provocar um desejo que tenha o valor de uma pergunta, em vez de fornecer respostas que tendem a esmagar o aluno, evitando o enigma que poderia tornar a pergunta dialética.

A propósito do discurso universitário, Lacan nos diz: “O que ocupa ali o lugar que provisoriamente chamaremos de dominante é isto, S2, que se especifica por ser, não saber-de-tudo, nós não chegamos aí, mas tudo-saber. Entendam o que se afirma por não ser nada mais do que saber, e que se chama, na linguagem corrente, burocracia”[32]. Se todo conhecimento é burocracia, estabelecer um desconhecimento talvez possa gerar um entusiasmo capaz de despertar um certo desejo de saber — e não apenas erigir uma barreira que leve o sujeito a buscar respostas em outras direções, recorrendo a teorias mais fechadas, que rapidamente se conformam ao eu. Ou seja, trata-se de provocar e questionar sem bloquear. Se, contingentemente, alguma dimensão de ansiedade surgir no encontro do estudante com o desconhecimento e a incompreensão, caberá ao analista acolhê-la e colocá-la em trabalho.

Vale também levantar a questão sobre o que os estudantes universitários podem contribuir para a psicanálise, visto que podem encarnar, de alguma forma, o Outro da época e desafiar o analista a dialogar com as novas formas que o mal-estar na cultura vem assumindo. Assim, podemos pensar “…o lugar do psicanalista na universidade como lugar de provocação. Um provocador provocado, na medida em que transmite conceitos, prática clínica e tem em seu horizonte um além: aproximar os jovens da causa analítica, um a um”[33]. Um analista que pode causar e ser causado, ciente do impossível que constitui a própria tarefa do ensino, mas que tem a singularidade como horizonte. Nesse ponto, vale a pena perguntar: “O termo ‘ensino’ é apropriado quando se trata de um conhecimento sem padrões, cuja transmissão não se dá pela via da aprendizagem e não está sujeita à verificação?”[34]

Ensinar: o desejo do professor

No Seminário 10, Lacan questiona: “O que é ensinar, quando se trata justamente de ensinar o que há por ensinar não apenas a quem não sabe, mas a quem não pode saber? E convém admitir que, até certo ponto, todos aqui estamos no mesmo barco, dado aquilo de que se trata”[35]. Jacques-Alain Miller retoma essa abordagem e identifica um paradoxo em relação ao ensino: não se pode ensinar o que se sabe, assim como não se pode amar dando o que se tem. Ao mesmo tempo, tentar transmitir tudo o que se sabe — colocar o S2 no lugar do agente, dar todo o conhecimento que se tem — produz tédio e rejeição.

Nesse sentido, Eric Laurent propõe a importância de manter um desejo vivo, “transmitindo um saber vivo e não morto, como faz o discurso universitário”[36]. Isso só é possível se se parte, e se preserva, o ponto de esvaziamento do saber, fazendo da transmissão uma causa, e não apenas a repetição ou acumulação de saberes mortificados.

No Seminário 10, Lacan oferece uma chave e uma orientação para pensar a docência: o desejo do professor, que vai além e é distinto do desejo de fazer o aprendiz entender ou compreender. O desejo do professor fundamenta-se em fazer da transmissão da psicanálise uma causa, e não um fim.

Trata-se de uma posição sustentada a partir de uma falta de saber e de um consentimento em relação ao ponto real, ligado a uma impossibilidade de saber. Essa posição tem consequências éticas e práticas, pois permite passar da repetição do mesmo ao ponto vital do não saber.

O desejo do professor é correlato à posição do analisante, em que o não saber que atravessa o sujeito provoca o desejo de extrair as coordenadas singulares de um saber válido para cada indivíduo — um saber que se torna operante em uma práxis e em uma ética ligadas às consequências do ato que a sustenta.

Nessa perspectiva, para Lacan, a própria posição do professor exige a formulação da questão do ensino — e esse questionamento inclui o desejo do professor. Interrogar aquilo que causa é o que distingue a posição do professor daquela do mestre. Lacan situará a questão do desejo do professor como signo de um ensino, como ele mesmo assinala no Seminário 10.

“O fato de podermos formular a alguém a questão do desejo do docente é sinal (…) de que há um ensino. (…) quando essa questão não se coloca, é porque existe o professor. (…). Não é inútil nos apercebermos de que o professor se define, então, como aquele que ensina sobre os ensinamentos. Em outras palavras, ele faz recortes nos ensinamentos. Se fosse mais conhecida a verdade de que se trata de algo análogo à colagem, isso permitiria aos professores introduzir aí uma arte mais consumada. (…) Se eles fizessem sua colagem de maneira menos preocupada com a continuidade, menos comedida, teriam alguma chance de chegar ao mesmo resultado a que visa a colagem, ou seja, evocar a falta que responde por todo o valor da própria obra figurativa, quando ela é bem-sucedida, é claro. E assim, por esse caminho, eles conseguiriam atingir o efeito próprio do que, justamente, um ensino”[37].

Considerações finais

O algoritmo das IAs responde à demanda do usuário e opera por redes significantes onde circula o gozo, reproduzindo seu estilo à maneira de um duplo, com o eventual efeito de angústia e horror, mas também proporcionando confiança e segurança. O algoritmo da psicanálise torna-se operativo com o algoritmo da transferência, o qual dá lugar à tyché e ao real. Assim, o desejo do analista, não algorítmico, pode conduzir o sujeito ao registro pulsional com um objeto a encarnado que permite ceder gozo no laço transferencial.

A civilização do mestre contemporâneo, do saber total, com o avanço das tecnociências que fazem em núpcias com o capitalismo de consumo, propõe soluções-objeto sem o Outro. A psicanálise lê e interroga o uso das IAs, tanto na clínica quanto no ensino geral e universitário. Aí onde as respostas se dirigem ao todo-informação, com a insistência do automaton que elide a não relação sexual, a psicanálise se orienta pelo real presente no equívoco, no fracasso, na fuga de sentido articulada ao impossível, que relança o tempo de compreender, fundamental na potencial divisão e elaboração do falasser. Por isso, o real da clínica é parte do algoritmo da psicanálise na universidade.

A psicanálise é chave na universidade, centro do todo-saber em relação às curas e tratamentos. Estar aí com o semblante adequado, fazendo experiência da contingência, do encontro, da suposição de saber, gerando transmissão do impossível de ensinar através do avesso do algoritmo do saber: o feminino.


[1] LACAN, J. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p. 225.

[2] Ibid., contracapa.

[3] Ibid, p. 897.

[4] IBM. Como funciona um modelo LLM? Disponível em: https://www.ibm.com/br-pt/think/topics/large-language-models

[5] FREUD, S. Observações sobre o amor transferencial. In. Fundamentos da clínica psicanalítica. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.

[6] FREUD, S. (1912) “Contribuições à psicologia do amor II”. In: Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996, v.XI.

[7] MILLER, Jacques-Alain. O osso de uma análise + O inconsciente e o corpo falante. 1ªedição, Rio de Janeiro: Zahar, 2015.

[8] Lacan, J. (1998). O tempo lógico e a asserção da certeza antecipada. In J. Lacan. Escritos (V. Ribeiro, Trad.; pp. 197–213). Zahar. (Trabalho original publicado em 1945).

[9] Lacan, J. (1985). O Seminário, livro 20: Mais, ainda, 1972-1973. Vers. bras. M. D. Magno. 2.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. (Campo Freudiano no Brasil), p. 131.

[10] Lacan, J. Do sentido, do sexo e do real. In: ______. O seminário, livro 23: o sinthoma. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007. p. 119.

[11] Miller, J.-A. El saber y lo real. In: ___. El lugar y el lazo. Buenos Aires: Paidós, 2023, p. 359.

[12] Bassols, M. Não há ciência no real. In: ___. A psicanálise, a ciência, o real. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2015, pp. 9-18.

[13] Ibid., p, 14.

[14] Zenoni, A. Un caso de psicoanálisis aplicado: la práctica en institución. In: ___. La otra práctica clínica. Buenos Aires: Grama, 2021, p. 99.

[15] Ansermet, F. Medicina e psicanálise: elogio do mal-entendido. In: Opção lacaniana online. São Paulo, 5 (13), 2014. Disponível em: <http://www.opcaolacaniana.com.br/pdf/numero_13/Medicina_e_psicanalise.pdf>. Acesso em: jul. 2025.

[16] Ibid.

[17] Miller, J-A. Algoritmos del psicoanálisis. 1978. Disponível em: https://psicoanalisislacaniano.com/2017/02/14/jam-algoritmos-del-psicoanalisis-1978. Acesso em: jul. 2025

[18] Miller, J.-A. Respuestas de lo real [1983]. Buenos Aires: Paidós, 2024. p. 27.

[19] Bassols, M. O autoritarismo científico [com Javier Peteiro]. In: ___. A psicanálise, a ciência, o real. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2015, pp. 178-179.

[20] Sadin, É. La secuenciación y desaparición de lo real. In: ___. La inteligencia artificial o el desafío del siglo. Anatomía de un antihumanismo radical. Buenos Aires: Editorial Caja Negra, 2018, p. 257.

[21] Ibid., p. 258

[22] FAJNWAKS, F. Não haverá algoritmo para digitalizar o analista. Derivas Analíticas. Revista Digital de Psicanálise e Cultura da Escola Brasileira de Psicanálise de Minas Gerais. n. 12. Belo Horizonte: EBP-MG, ago. 2020. Disponível em:<http://www.revistaderivasanaliticas.com.br/>.

[23]Um prompt é a pergunta que é feita pelo usuário à IA. É a entrada que você dá modelo de linguagem (LLM), que pode ser uma pergunta e/ou possíveis instruções específicas destinadas a orientar a resposta da IA.

[24] Cosenza, Domenico. Clínica do excesso. Derivas pulsionais e soluções sintomáticas na psicopatologia contemporânea. Belo Horizonte: Scriptum, 2024, p. 148.

[25] Ibid.

[26] Laurent, Éric. Gozar da internet. Disponível em: https://www.revistaderivasanaliticas.com.br/index.php/gozar-internet, s/p.

[27] Fajnwaks, Fabian. Não haverá algoritmo para digitalizar o analista. Disponível em: https://revistaderivasanaliticas.com.br/index.php/algoritmo-analista, s/p.

[28] Ibid.

[29] Brodsky, G., Los psicoanalistas y el deseo de enseñar, Gramma, Buenos Aires, 2023, p. 42.

[30] Naparstek, F., Entrevista a Fabián Naparstek. En www.cuatromasunoeol.com/edición/003.el-cartel-y-sus-vecinades.fabian-naparstek

[31] Brodsky, G., Los psicoanalistas y el deseo de enseñar, óp. cit, p.90

[32] Lacan, J. O mestre e a histérica. In: ___. O seminário, livro 17 – o avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1992, p. 29.

[33] Sotelo, I., Entrevista a Inés Sotelo. En www.cuatromasunoeol.com/edicion/003.el-cartel-y-sus-vecindades.ines-sotelo.

[34] Brodsky, G., Los psicoanalistas y el deseo de enseñar, óp. cit, p. 13

[35] Lacan, J. Angústia, signo do desejo. In: ___. O seminário, livro 10 – a angústia. Rio de Janeiro: Zahar, 2005, p. 26.

[36] Laurent, E. (1999-2000) “¿Cómo se enseña la clínica?” p. 37. Cuadernos del Instituto Clínico de Buenos Aires, Buenos Aires, 2007.

[37] Lacan, J. Aforismos sobre o amor. In: ___. O seminário, livro 10 – a angústia. Rio de Janeiro: Zahar, 2005, p. 190-191.