UNIVERSIDADE: O DESEJO DE ENSINAR E O FUTURO DA PSICANÁLISE EM TEMPOS DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
UNIVERSIDADE: O DESEJO DE ENSINAR E O FUTURO DA PSICANÁLISE EM TEMPOS DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
Coordenação e redação: Inés Sotelo e Fernando López-España
Equipe de pesquisa da Rede Universitária Americana (RUA – FAPOL)
Membros da equipe de pesquisa: Heloisa Caldas, Giselle Cardozo, Miguel López, Lucia Marquina, Franco Masi Ferrari, Fabio Paes Barreto, Erick Leonardo Pereira, Miguel de la Rosa, Ana Lucia Soler, Ana María Solís, Antonio Teixeira, Diego Tirado, Laura Valcarce, Denizye Zacharias
Trabalho apresentado no XII ENAPOL, 2025
Introdução
O surgimento da Inteligência Artificial (IA) na vida cotidiana contemporânea, e particularmente no ambiente universitário, levanta novas questões sobre a produção, transmissão e estatuto do conhecimento.
No caso das universidades, a incorporação de ferramentas como o Chat GPT, entre outras, transformou não só as práticas de estudo dos alunos, mas também os métodos de ensino e a conexão com o conhecimento.
Este artigo propõe considerar esses fenômenos por meio de pesquisa exploratória com estudantes de psicologia de diversas universidades latino-americanas, utilizando o referencial da psicanálise lacaniana. A partir de textos de Freud, Lacan, Jacques-Alain Miller e Éric Laurent, Graciela Brodsky e outros autores contemporâneos que abordaram o tema, serão analisadas questões relacionadas ao lugar do outro, a mutação do discurso universitário e o desejo de ensinar, em um contexto em que a IA parece ocupar o lugar de um saber automatizado e dessubjetivado.
Seção 1 – Os alunos tomam a palavra[1]
Como parte desta pesquisa, foi realizado um questionário com estudantes de psicologia de diversas universidades da América latina. As 111 respostas coletadas nos permitem investigar como se vinculam com as ferramentas de Inteligência Artificial (IA) ao longo de sua trajetória universitária, com ênfase especial na área de orientação lacaniana. A análise articula essas respostas com uma leitura da psicanálise a partir da perspectiva de orientação lacaniana.
Localizamos algumas respostas que nos permitiram refletir sobre a escrita, o estilo e a enunciação na construção do saber, bem como a importância da presença do professor e da transmissão de um desejo, para além dos conteúdos específicos.
Um dos primeiros aspectos que emerge claramente é o uso generalizado da IA como recurso técnico. A maioria dos alunos relata utilizá-la para resumir textos, escrever trabalhos, buscar sinônimos, esclarecer ideias ou verificar anotações. No entanto, essa utilidade traz consigo uma certa ambivalência; embora reconheçam sua eficácia, não confiam plenamente nela. Como aponta um aluno: “A IA é muito boa como um gatilho para exploração bibliográfica. Mas não acredito que ela tenha usado as melhores fontes” (resposta à pesquisa).
Vale ressaltar que, das 111 respostas, apenas uma afirma confiar totalmente nas respostas da IA; as demais demonstram desconfiança e precisam verificar e detectar erros, principalmente nas citações.
Essa desconfiança se baseia em uma diferença estrutural: a IA “responde”, mas não ensina. Ela não gera transferência. Uma das frases mais repetidas nas respostas da pesquisa é que o professor “transmite a partir do seu desejo, do seu estilo, do seu corpo”. Em contraste, a IA é apresentada como um conhecimento sem corpo, sem paixão, sem erro: “uma voz sem voz”.
Destacamos algumas respostas: “Eu explico assim: dá para perceber que não tem alma. […] O texto de um ser humano diz algo sobre ele, mesmo que fale de algo muito distante dele.” “Acho que muda meu estilo, porque meu estilo é único […] O estilo da IA é genérico e carente de charme, embora ajude a corrigir erros gramaticais e sintáticos, a coesão e a estrutura do texto.” “De certa forma, limita minha criatividade ” (respostas da pesquisa).
A construção do saber se articula em diversas respostas à importância da presença do professor, uma presença corporificada (encarnada), na qual o olhar, a voz, ou seja, a ressonância no corpo entram em jogo. Resumimos algumas das respostas:
“A conversação (…), permitindo que as palavras circulem, permitindo que pensemos juntos, que leiamos juntos, que tenhamos critérios para raciocinar sobre o que lemos e não apenas repetir como a IA.” “Escuta clínica, sensibilidade humana, interpretação simbólica. (…) Ensinar também é uma forma de transmissão que se dá nas relações, nos encontros, na transferência.” “O calor humano da resposta e da ideia de que a aula ministrada é sustentada pela experiência do professor. (…) A resposta da IA é genérica e carece de sensibilidade para descrever sentimentos humanos.” “A aula é um ambiente didático, onde a linguagem é fluida e o olhar é essencial para ver como ela se desenvolve. (…) A IA é automática, rígida e resumida.” “O professor proporciona a oportunidade de interagir, está aberto ao debate, pode dar exemplos reais, não apenas transmite, mas também escuta. A construção acontece em sala de aula” (respostas da pesquisa).
Essa distinção nos remete à noção de Sujeito Suposto Saber. Ensinar não se reduz à transmissão de conteúdo; implica uma posição subjetiva, corporificada (encarnada), sustentada pelo desejo. O que a psicanálise ensina, segundo a fórmula de Lacan, é o que a minha análise me ensina. Não apenas o que ela produz em mim como efeito, mas o que é posto em ato do meu inconsciente me ensina sobre o que não se sabe, ainda mais, sobre o impossível de saber, o que escrevemos S(/A) (Brodsky, 2023). Ensinar na perspectiva da psicanálise implica fazer existir o saber no outro, não oferecendo respostas fechadas, mas sim provocando uma pergunta. A esse respeito, um aluno afirma: ” O professor faz perguntas que ninguém jamais pensaria sem essa provocação” (resposta da pesquisa).
Essa diferença é fundamental. A IA pode informar, mas não transmitir. A transmissão requer um ato, um estilo, falta. Como argumenta Éric Laurent, o discurso analítico introduz uma torção, frente ao saber universitário totalizante, ele fura o Todo-Saber e produz sintomas (Laurent, 2007, citado em Tirado Condoretty, 2023). Esse argumento é retomado por Diego Tirado Condoretty, que afirma que o analista no contexto universitário não reproduz saberes, mas sim o sintomatiza, inventando novas formas de ensino que introduzem o real no discurso acadêmico (2023).
A IA surge, portanto, como um outro técnico, eficaz, mas sem transferência. Em contraste, o professor que ensina a partir do seu desejo transmite algo insubstituível: “A equivocação, a pausa, a inquietação do não saber”. “A IA responde sem corpo, sem furo no saber, sem enunciação” (respostas da pesquisa).
Essas observações nos ajudam a entender por que, para os alunos, a IA não pode substituir o outro que ensina. Pode ser um auxiliar útil, mas não causa desejo.
Neste ponto, é fundamental relembrar uma advertência de Jacques-Alain Miller: “É precisamente a operação da pedagogia: separar o saber do gozo. A estupidez educacional consiste em tentar a todo custo separar o saber do gozo, refrear o gozo para que o saber triunfe. No pedagógico, há um ódio ao gozo excedente do sujeito” (Miller, 1999, p. 15).
Antoni Vicens nos lembra que “O lugar dominante do discurso da universidade é o saber; isso não impede de supor que a ação do mestre como seu motor. O outro desse saber, aquilo ao qual ele se dirige como seu fim, é um mais-de-gozar, cujo produto é a divisão do sujeito, na medida em que ele jamais totalizará essa aproximação do saber ao gozo. Mas essa formalização do discurso da universidade também nos apresenta a figura do mestre moderno: S2 é a burocracia, o saber funcional que domina a circulação do gozo a partir do ideal de um saber total, de um saber sem resto nem divisão subjetiva” (Vicens, 2006, p. 24).
A IA, como forma extrema do discurso universitário automatizado, não consegue acomodar esse plus. A aula, por outro lado, quando sustentada pelo desejo do professor, não expulsa o gozo, mas sim o bordeia, o toca e, às vezes, o causa.
Inés Sotelo (2023) enfatiza que o lugar da psicanálise na universidade deve ser sustentado por uma transmissão viva, que transmita algo do desejo de ensinar, agalmático. Essa dimensão se perde quando o saber é reduzido a um conteúdo utilitário, despojado de estilo e singularidade.
As respostas dos estudantes mostram que, mesmo em um contexto em que a IA está se tornando onipresente, eles conseguem distinguir com precisão entre a resposta gerada por um algoritmo e o ensinamento de um professor que transmite a partir de seu próprio percurso, onde situaram seus corpos; isto é, de sua posição sustentada na episteme, na prática clínica e na política. Essa distinção se torna especialmente clara em disciplinas de orientação psicanalítica. Como resume um aluno: “Não há como substituir o singular”. “A IA torna tudo o mais sintético possível, sem muita profundidade. Há algo de humano insubstituível na escrita” (respostas da pesquisa).
Por fim, as respostas obtidas também interrogam o lugar da universidade diante do avanço dessas tecnologias. A IA oferece recursos já presentes na vida acadêmica, possibilitando a aproximação com textos e autores desconhecidos, aos quais não se teria acesso de outra forma. Contudo, a elaboração singular, os achados de qualquer pesquisa e a leitura crítica exigem o sujeito da enunciação, uma vez que esta não se limita à repetição de enunciados.
Como argumenta Ana María Solís (2023), a partir de seu trabalho na Rede Universitária Americana (RUA), a conversação entre analistas no campo universitário não é apenas uma estratégia metodológica, mas uma forma de transmissão que abriga o dizer, o desejo e o não sabido.
Sobre o progresso da IA e das universidades, resumimos algumas das respostas:
“A universidade precisa se adaptar. A IA é uma ferramenta que veio para ficar e evoluir. Não adianta resistir a algo que a maioria dos alunos usa.” “A universidade deve se transformar: pesquisar o impacto da IA no ensino e na aprendizagem e, com base nisso, propor maneiras de usá-la que gerem implicação subjetiva dos alunos.” “Na minha experiência, acho que a universidade ignora o problema. O tópico é discutido, mas nenhuma ação é tomada para refletir uma posição” (respostas da pesquisa).
Em resumo, com base nas respostas dos alunos, a IA poderia ser considerada uma nova parceira na relação com o saber, permitindo-nos reconsiderar o que J.-A. Miller propôs em “Causa e Consentimento” (2019), quando colocou a ciência nesse lugar de “jogar seu jogo” com a psicanálise “no nível de seu saber”. Miguel López aponta que a diferença talvez esteja na dimensão de com quem o jogo está sendo jogado, pois enquanto na ciência temos um saber feroz e o desejo — e gozo — dos cientistas, a IA responde mais à lógica do Império da Tecnologia proposta por J.-A. Miller, com “o gadget no lugar do agente” no que pode ser considerado uma nova trama discursiva (López, 2024). Disso, podemos concluir que o gadget não poderá substituir o professor, pois entre resposta e interpretação, entre dados e ensino, abre-se um campo onde o corpo, o desejo e a transferência continuam sendo insubstituíveis.
Como afirma Laura Valcarce no Editorial da edição 44 da Revista Virtualia, “a Inteligência Artificial generativa impactou as subjetividades, interferindo diretamente em nosso cotidiano” (Valcarce, 2024, p. 3) e gera um “fascínio inquietante” diante da temida substituição do ser humano. Valcarce constata que o desafio da psicanálise é responder não apenas a partir de uma perspectiva clínica, mas a partir de uma posição ética, epistêmica e política, capaz de alojar o singular em um contexto de aceleração algorítmica.
Esse enfoque ecoa o que os alunos testemunham: nem tudo pode ser automatizado. Um resíduo não computável persiste, e ensinar psicanálise requer um ato, uma presença e um desejo que nenhuma máquina pode simular.
Seção 2: Quem é o Outro para os estudantes e jovens de hoje?
Em uma época marcada por transformações vertiginosas no acesso à informação, o lugar do saber e do sujeito que o encarna estão passando por uma mutação. Se o século XX foi dominado pela figura do professor como representante do saber autorizado, o século XXI testemunha o surgimento de novos dispositivos que encarnam um saber automatizado, sem sujeito, sem corpo ou história. Nesse contexto, a questão de quem é o outro do saber para os alunos assume relevância crucial.
Franco Massi se detém a situar a incidência da virtualidade nos adolescentes e nos lembra das indicações de Miller: “Antes, o saber era um objeto que devia ser buscado no campo do Outro, devia ser extraído do Outro pela via da sedução, da obediência ou da exigência, o que implicava passar por uma estratégia com o desejo do Outro (…) Hoje há um autoerotismo do saber diferente da erótica do saber que prevalecia no passado, porque aquela passava pela relação com o Outro” (Miller, 2015, p. 42).
As respostas dos alunos coletadas em nossa pesquisa revelam uma ambivalência. Por um lado, eles valorizam a rapidez e a clareza com que a Inteligência Artificial (IA) responde. Por outro, apontam a falta de contexto, profundidade e singularidade de seus enunciados. Não há saber sem transferência, e não há transferência sem sujeito.
Lacan nos ensina que o Sujeito Suposto Saber é o ponto de ancoragem da transferência, aquele que permite que o saber — e o não saber — se aloje no outro. Mas esse outro não é neutro: ele é corporificado. A IA, mesmo a mais sofisticada, não pode ocupar esse lugar porque não deseja, não falha, não responde a partir de uma hiância, mas a partir de um cálculo.
Miller dirá que “Lacan ignora a transferência porque (…) a transferência pressupõe um Outro bem estabelecido e bem armado (…). Há transferência (…) quando supõe o saber que significaria algo.” (Miller, 2013, p. 144). Podemos acrescentar que, também hoje, ela se esvai diante do saber que corresponde ao discurso do mestre digital, que desloca o desejo para a eficácia, o enigma pelo algoritmo a suposição pela resposta automática. Isso evidencia que a IA encerra essa interrogação viva que é a condição da transferência psicanalítica.
As respostas dos alunos confirmam esse diagnóstico. Embora reconheçam a utilidade da IA, enfatizam que ela não substitui o laço com o professor.
O professor que ensina a partir do seu desejo não apenas transmite informação, mas também cria um modo singular de se relacionar com o saber. Esta será uma transmissão viva, quando aqueles que encarnam o lugar de professor repassam o agalmático, o desejo de transmitir a psicanálise, uma transmissão que aponta para o porvir.
Eric Laurent diria que, se o ensino for assim, estará sempre à beira da borda da ignorância, no ponto de desconhecimento, incluindo o silêncio. “No ensino, devemos incluir o que não se pode ensinar”, acrescentando que o saber analítico deve ser sustentado por vários anos de uma análise, caso contrário, servirá apenas para criar livros didáticos de psicologia com referências à psicanálise que os alunos devem repetir (Laurent, 2005, p. 26).
É um lugar vazio e não programado de onde o saber é gerado como invenção, não como repetição. Nesse sentido, a IA não pode ser esse Outro. Ela responde sem falhas, sem estilo, sem corpo. Ela não ensina, apenas informa.
Por sua vez, Mario Goldenberg, em “IA e a Singularidade Lacaniana”, sustenta que “esta narrativa generativa da IA pode abordar conhecimentos altamente úteis, mas, ao evitar o impossível, há sempre algo a dizer… No entanto, ela não participa do inconsciente estruturado como linguagem, nem da dimensão real de lalíngua . Pois não é gerada pela incidência de lalíngua no corpo. O que ela pode dizer sobre o real, o impossível e, mais ainda, do contingente? Por isso, vale a pena perguntar: Quais serão os efeitos da Inteligência Artificial sobre a subjetividade?” (Goldenberg, 2024, p. 15).
François Ansermet pergunta: “Estamos na era do triunfo do inanimado ou, ao contrário, uma nova versão do ser vivo é inventada a partir do inanimado?” (Ansermet, 2024, p. 12), afirmando então que a psicanálise é chamada a confrontar o que está acontecendo sem adotar uma posição catastrófica ou amaldiçoar os tempos, mas sim a orientá-la para a vida, para o desejo. Diante de um dispositivo que responde infalivelmente, onde o sujeito é reduzido a um consumidor de dados, o analista, por outro lado, promove uma relação com o saber onde a falta e a incerteza são produtivas.
Enquanto isso, Éric Laurent enfatiza que o sujeito contemporâneo deseja o saber que lhe é imposto sem questionamentos, e que a IA surge como uma promessa de respostas que não exige comprometimento subjetivo. “O acúmulo de dados enlouquece com uma loucura particular. Alimenta o sonho de saber tudo sobre o outro e de poder calcular o que o outro quer. As ferramentas estatísticas não pressupõem nenhum saber clínico prévio. (…) Diríamos, com Lacan, que as ferramentas estatísticas são significantes puros e mudos. Essa é a sua força” (Laurent, 2024, p. 5).
Essa mutação cultural não é inócua: quando a dimensão do enigma se perde, a transferência se enfraquece e o laço social é afetado. A universidade, atravessada por essas coordenadas, corre o risco de se tornar um espaço de saber desabitado.
Por sua vez, Roxana Vogler alerta que o fascínio pela IA reproduz uma lógica de “domesticação do saber”, em que o sujeito se submete a um outro sem divisão. Essa posição anula o trabalho do inconsciente, que introduz descontinuidades, lapsos e obstáculos que mobilizam o desejo. O ensino psicanalítico, por outro lado, promove uma forma de saber que se constrói na incompletude (Vogler, 2024).
Eric Laurent dirá que inventar coisas novas implica a relação com o desejo e sua articulação com o vivo enquanto tal (Laurent, 2005, p. 28).
Em suma, o Outro do saber para os jovens de hoje parece dividido. A IA representa um Outro eficiente, mas sem desejo, sem transferência. O professor, por outro lado, encarna um ensino que não se reduz à resposta correta, mas que introduz à justa pergunta. Ali onde a IA se fecha, a psicanálise abre um vazio. E é nesse vazio que o sujeito do saber pode advir.
Seção 3: O desejo de ensinar para o psicanalista
J-C. Milner, em sua obra “De l’Université comme foule” [“Sobre a Universidade como Multidão”], dirá que “as instituições universitárias são essenciais para o funcionamento do mundo moderno. Mais do que a Igreja ou o Exército, que Freud havia analisado, a Universidade constitui uma das principais formas da multidão contemporânea” (Milner, 2011, p. 97), alertando que é essencial ocupar um lugar nela.
Ensinar psicanálise na universidade apresenta um desafio singular: como sustentar a transmissão de um saber que não é totalizável, que não se presta à padronização ou que se esgota em definições? O que significa, então, ensinar a partir da posição de um psicanalista?
Em seu livro “Psicanalistas e o Desejo de Ensinar”, Graciela Brodsky parte de uma pergunta: Jacques Lacan ensinava? Ela responde que ele ensinou Freud, ensinou a ler Freud, ensinou a ler a letra de Freud. Ela também afirma que ele ensinava porque os jovens psicanalistas o demandavam. Em Jacques Lacan, não têm um professor, mas sim um mestre motivado por seus alunos. Eles o demandavam porque Lacan inspirou o desejo de que o demandassem. Ela conclui que o ensino de Jacques Lacan advém da transferência a Jacques Lacan e não tem outro suporte. Ela acrescenta que Lacan ensinava a ensinar de viva voz e com um livro na mão: o de outro. Ele falava alto e comprometia todo o seu corpo em suas palavras (Brodsky, 2023).
“Lacan nos apresenta o discurso universitário com S2 – tal como o definimos como ser todo saber – no lugar do agente, no lugar dominante. Com o discurso universitário definido dessa forma, tendo apenas definido S2, ele já o apresenta como o discurso da burocracia, como o discurso do capitalismo, como o discurso da filosofia, e o chama de S2, no lugar predominante, como a tirania do saber” (Brodsky, 2023, p. 32).
Graciela Brodsky abre uma questão extraordinária: “Por que eu deveria ensinar o que a análise me ensinou, se a psicanálise teve uma função didática, como se dizia, se a psicanálise me ensinou alguma coisa, por que eu deveria ensinar, por que ir além daquela satisfação do que entendi, desse alívio pelo que deixei de lado? (…) Penso que, assim como falamos das origens neuróticas do desejo do analista, poderíamos falar das origens do desejo de ensinar, se ensinar não está atrelado a um sintoma, a um sinthoma, a uma satisfação, a uma solução, a um gozo, não fica claro por que ensinaríamos, a não ser por um ideal, por um dever, que, por outro lado, sempre dá errado, porque a única coisa que faz o ensino funcionar é o que Lacan chamou de gay-savoir , ou seja, o saber alegre, o saber gozoso, aquele saber que tem um plus, um tempero que só o gozo pode lhe dar” (Brodsky, 2023, p. 101).
A isso, poderíamos contrastar o que G. Brodsky diz na página 83 do mesmo livro, em relação a uma referência de Miller em “Ler o Sintoma”: saber ler, com a consequência do bem dizer. Quem tem um bem dizer é porque sabe ler. De qualquer forma, alguém que pensa bem e fala bem é alguém que as pessoas procuram, porque querem ouvi-lo. Miller coloca a questão do tédio do lado da universidade.
Assim, temos o gozo, de um lado, e o tédio, como contrapartida. O saber alegre e o saber repetitivo, desencarnado, próprio da Inteligência Artificial.
Nessa perspectiva, podemos pensar o ato de ensinar não busca pela formação de especialistas, mas sim despertar uma questão que toca o sujeito, que o cause. Ensinar não é uma função instrumental, mas sim uma posição ética frente ao saber. Isso se opõe à lógica contemporânea da eficácia, na qual o professor aparece como um técnico da informação, avaliado por resultados estandardizados. Como disse Lacan no Seminário 10, o professor existe sempre que uma pergunta já tem uma resposta escrita e tenta montar uma colagem onde todas as peças coincidem e encaixam. O analista, por outro lado, com seu ensino, como bricoleur , “evoca a falta que constitui todo o valor da obra figurativa” (Lacan, 2007/1962-1963, p. 187).
Por sua vez, Giselle Cardozo Stabile, em sua obra “O Desejo de Ensinar Hoje…” (s.d.), lembra que em “Piezas Sueltas” Miller anuncia que a posição de ensinar não é natural; seria uma questão de converter a paixão pela psicanálise e o sofrimento que ela pode acarretar em uma manifestação de paixão. Para além da singularidade de cada sujeito que consente uma experiência analítica e dos vestígios traçáveis nas diversas ficções que nos dariam coordenadas de como cada um de nós veio a ocupar espaços na universidade, seria uma questão de localizar aquilo onde parte da paixão que habita o analista pode se tornar o desejo de ensinar.
Numa perspectiva lacaniana, o professor não ensina o que sabe, mas sim o que permanece do não sabere, nesse sentido, causa. O desejo de ensinar, para o psicanalista, não se apoia na certeza, mas na disposição de ser interrogado pelo real.
Nesse ponto, Bassols adverte que o fascínio pela IA reproduz uma debilidade correlativa ao ideal de completude promovido pela tecnociência. A Inteligência Artificial serve, portanto, como um semblante de pensamento, mas com automatismos produzidos por algoritmos, ainda que cada vez mais sofisticados. Esses algoritmos são tributários da lógica simples do significante: S1-S2 (Bassols, 2024). O ensino sob uma perspectiva psicanalítica, por outro lado, opera no intervalo entre esses significantes, alojando o furo que a IA tenta preencher.
Essa diferença não é pequena. Como enfatiza Fernando España, refletindo sobre a prática analítica no contexto universitário, a eficácia da psicanálise não se mede por objetivos predeterminados, mas pela emergência de um novo saber no acontecimento da fala (España, 2025). Esse acontecimento — singular, contingente — resulta irredutível a qualquer algoritmo.
Na universidade atual, habitada por indicadores e standard, o desejo de ensinar surge como uma forma de resistência. Como argumenta Éric Laurent, o analista cidadão não se refugia no consultório, mas se deixa desafiar por seu tempo, por seus sintomas, por seus alunos. Ele não ensina a partir de uma posição de certeza, mas sim a partir da disponibilidade de ouvir e interpretar (Laurent, 2000).
Esse desejo não é propriedade de quem o detém, mas sim uma função incorporada em cada ato. Ensinar é um gesto político: apostar que ainda há algo por dizer, algo por pensar, algo por desejar.
Seção 4: O lugar da psicanálise na universidade
Christiane Alberti abre sua palestra na Universidade de Buenos Aires em 2024 relembrando que Lacan, em uma palestra proferida na Itália em 1974, observou, ao ver muitos jovens, que depositava sua esperança neles. Alberti pergunta: “De que esperança se trata? A esperança de que Lacan fala não advém de uma visão rígida e romântica da juventude, mesmo idealizada. Para Lacan, é uma necessidade, uma orientação necessária da psicanálise, até mesmo uma ação da psicanálise. Se queremos que a psicanálise exista, se queremos que o futuro da psicanálise dure por muito tempo, então em direção à juventude é uma necessidade” (Alberti, 2024).
A presença da psicanálise na universidade é uma aposta que se renova constantemente. Não é óbvio que uma prática fundada no singular, no equivoco e na transferência possa existir em uma instituição marcada por conhecimento sistematizado, desempenho acadêmico e padronização. No entanto, a psicanálise insiste nessa fronteira. Como Jacques Lacan apontou em sua intervenção para a criação do Departamento de Psicanálise em Vincennes, trata-se de ensinar o que, em princípio, não se ensina. “Como podemos ensinar o que não se ensina?”, questionou ele (Lacan, 2011/1978, p. 7). A psicanálise na universidade não pode ser fundada nos mesmos princípios que regem o discurso universitário.
Lacan distingue claramente o discurso analítico do discurso universitário. O primeiro não tem pretensão de verdade: reconhece-se como semblante e não se impõe como universal. Como aponta Jacques-Alain Miller, no discurso universitário, o saber (S2) é sustentado como uma impostura de verdade, enquanto no discurso analítico, o agente é o objeto a , sem garantia, sem universalidade (Miller, 2011).
Isso implica uma posição ético-política que rejeita tanto a dominação quanto a pedagogia. Portanto, Lacan exclui o discurso analítico da educação entendida como transmissão de conteúdo, enfatizando sua incompatibilidade estrutural com o sistema universitário.
Sem dúvida, essa incompatibilidade não impede o diálogo. Lacan defendeu a existência de um Departamento de Psicanálise na universidade, não para diluir sua singularidade, mas para confrontar o saber acadêmico com o furo do saber inconsciente. Como lembra Miller, Lacan “começará pelo oposto, enfatizando que o regime do discurso analítico é profundamente diferente do regime do discurso universitário” (Miller, 2011, p. 23).
Graciela Brodsky lembra que Lacan sustenta que “o sentido da presença do Departamento de Psicanálise e do psicanalista na universidade é precisamente para renovar, a partir do discurso analítico, aquelas ciências que se propagam sob o modo universitário” (Brodsky, 2023, p. 59).
Esse ponto é abordado por Heloisa Caldas, que articula o surgimento da Inteligência Artificial (IA) com o que Lacan chamou de “mutação capital” do discurso do mestre. Trata-se de uma transformação estrutural que confere ao discurso do mestre seu “estilo capitalista”, em que o lugar do saber se dissocia da divisão subjetiva e do vazio do objeto (Lacan, 2006/1969-1970). Nesse novo regime discursivo, o saber se torna mercadoria, o mestre é anônimo e desencarnado, e o sujeito se dissolve em um gozo prêt-à-porter. Como Caldas aponta, “o saber produzido pela IA é uma mercadoria que o sujeito obtém sem implicar-se subjetivamente em sua elaboração” (Caldas, 2025), escapando assim às fissuras inerentes a qualquer processo genuíno de saber.
Essa mutação afeta diretamente a universidade, que, presa à lógica do desempenho, da produtividade e da acreditação, tende a equiparar o saber com a informação. Nas palavras de Caldas, este novo discurso não só se articula com o discurso universitário, como o potencializa em sua vertente mais tecnocrático, esvaziando a dimensão da transferência e do ato (Caldas, 2025).
Assim, Fábio Paes Barreto nos lembra em seu texto “Psicanálise e Neurociência: Não há relação, há peças soltas” (s.d.), que em 2012, em um congresso em Buenos Aires, Miller convocou os psicanalistas a atualizarem sua prática. Na ocasião, Miller enfatizou os discursos da ciência e do capitalismo como precursores de uma ruptura com a estrutura tradicional da experiência humana (Miller, 2012).
Em resposta a isso, a psicanálise introduz uma torção. Não se trata apenas de ensinar psicanálise, mas de dar corpo aos seus efeitos, num espaço onde o discurso universitário propõe um saber já organizado, legitimado e avaliável. O analista que ensina se autoriza para criar as condições nas quais sua ética sustenta seu dizer.
Nesse sentido, a universidade é um desses espaços privilegiados de interlocução. Um lugar onde a psicanálise pode levantar questões que não se resolvem por meio de protocolos e oferecer interpretações da subjetividade contemporânea irredutíveis ao quantificável. O analista que se deixa desafiar pela época, por seus sintomas contemporâneos, pelas necessidades urgentes que batem à porta.
A Faculdade de Psicologia da Universidade de Buenos Aires, como destaca Sotelo (2021), mantém desde o retorno da democracia uma política que possibilitou à psicanálise não apenas um lugar institucional, mas também um espaço de experimentação, transmissão e formação clínica. Práticas profissionais articuladas com hospitais, seminários clínicos e disciplinas de orientação lacaniana são formas pelas quais a psicanálise se insere na universidade sem abrir mão de seu rigor, à medida que os alunos viajam da cidade para as salas de aula e das salas de aula para o hospital e vice-versa… Os alunos se encontram em hospitais públicos com pacientes que lhes permitem compreender como a época vive a pulsão, em espaços administrados por psicanalistas praticantes, que sustentam sua prática sem standards, mas dentro de uma política rigorosa. Na prática profissional, o texto central será o do paciente, transformado em caso clínico, à medida que é construído pelo aluno. É por meio desse trabalho que o aluno, provocado no hospital, se tornará, por meio da leitura e da discussão, um provocador para colegas e professores em sala de aula.
A Rede Universitária Americana (RUA), promovida pela FAPOL, visa à mesma direção: não se trata apenas de ensinar psicanálise na universidade, mas de nos deixarmos ensinar pela universidade e pelos alunos, criando um diálogo vivo. O desafio não é apenas oferecer uma formação de qualidade, mas também verificar se a nossa presença transforma o que a universidade ensina.
Assim, o lugar da psicanálise na universidade não é um lugar confortável, mas é necessário. É um lugar de tensão, entre o discurso do saber fechado e a abertura ao real do sujeito. É um lugar que não busca se adaptar ao mercado, mas sim manter uma posição ética frente ao saber, ao sintoma e ao desejo.
O analista, como provocador, pelo desejo que o habita, provocado e surpreendido, a cada vez, no encontro com o novo que irrompe na sala de aula. Esse desejo se sustenta ao fazer a psicanálise existir como prática singular, que resiste à neutralização do sujeito. As respostas dos alunos demonstram que ainda há uma sensibilidade para apreender essa diferença: o professor que ensina a partir do seu desejo, que transmite estilo, que abre a questão, continua sendo reconhecido como tal.
A psicanálise não vem para completar a universidade. Ela vem para perfurá-la, interrogá-la, introduzir equívocos e divisões subjetivas, alí onde se buscam transparência e eficiência. Essa é sua contribuição, sua resistência e seu compromisso.
Seção 5: À guisa de conclusão: IA na universidade, um desafio para o psicanalista
O surgimento da Inteligência Artificial (IA) no ambiente universitário alterou profundamente as modalidades de como acessamos o saber, as ferramentas pedagógicas e a relação entre professores e alunos. Para nós que ensinamos psicanálise, essa presença tecnológica — útil como recurso, mas alheia ao laço transferencial — nos desafia no próprio cerne da transmissão.
Os depoimentos dos 111 alunos entrevistados revelam um discernimento lúcido: eles reconhecem o poder instrumental da IA, mas também suas limitações estruturais. A IA responde, organiza e sintetiza; no entanto, não ensina, pois ensinar exige corpo, desejo e estilo. Enquanto a IA proporciona eficiência técnica, o ato de ensinar exige uma forma de falar que inspire e uma falha que reacenda o desejo de saber.
Embora Lacan enfatize a incompatibilidade entre psicanálise e ensino como pedagogia, ele também inclui o discurso universitário e destaca a incompatibilidade entre psicanálise e universidade. “Lacan defenderá o Departamento de Psicanálise, mas partirá do oposto, enfatizando que o regime do discurso analítico é profundamente diferente daquele do discurso universitário e de outros discursos.” (Miller, 2011, p. 23)
Eric Laurent argumenta que na universidade se trata de redescobrir espaços para debates desafiadores e dinâmicos e, assim, redescobrir a relação adequada com as demandas técnicas que nos assaltam. “Não podemos simplesmente dizer ‘Não!’ e nos perder em um isolamento esplêndido. Às vezes, precisamos dizer ‘Sim!’ e ‘Não!’” (Laurent, 2018, parágrafo 5).
Diante disso, o analista que ensina ocupa um registro diferente: ele não garante um saber estabelecido, mas sustenta uma transmissão viva que hospeda o fracasso, bordeia o gozo e produz desejo. O desafio não é rejeitar a IA ou render-se ao seu fascínio, mas situá-la em sua justa medida: auxiliar e não substituir. Quando a IA oferece transparência, o analista aposta pela opacidade fértil do sintoma; quando ela automatiza, o analista abre espaço para o singular.
Este é, portanto, um desafio ético, político e clínico. Ético, porque nos obriga a decidir o que ensinamos e como o fazemos. Político, porque impacta a circulação do saber dentro da instituição. Clínico, porque afeta a maneira de alojar as questões e o mal-estar dos alunos. O analista que ensina na universidade é chamado a reinventar seu ato: utilizando recursos digitais sem abandonar a função de causa, transformar cada aula em um acontecimento de transmissão e sustentar um espaço onde a falta, o equivoco e o desejo tenham lugar.
Em suma, o porvir da psicanálise na universidade não é determinado pela rejeição ou pelo fascínio pela IA, mas pela capacidade de manter vivo um ensino que cause desejo. Onde a IA responde, o analista questiona; onde a IA organiza, o analista interpreta; onde a IA simplifica, o analista complica; e onde a IA homogeneíza, o analista faz o singular ressoar.
Essa é a nossa maneira de alojar o porvir.
Bibliografia
Alberti, C. (2024). Palestra de Christiane Alberti na Universidade de Buenos Aires . Não publicado.
Ansermet, F. (dezembro de 2024). Inteligência artificial: o que está mudando? Em Virtualia. EOL Digital Journal (44), 12-13.
Bassols, M. (2024). Debilidade mental na era da inteligência artificial. Em Freudiana: Revista de Psicanálise da ELP-Catalunha (103).
Brodsky, G. (2023). Psicanalistas e o desejo de ensinar . Grama.
Caldas, H. (2025). Trecho inédito da apresentação oral “A criação da IA e seu saber-fazer” no evento Inteligência Artificial, o sujeito e sua assinatura , organizado pelo SEPAI – Programa de Pós-Graduação em Psicanálise Clínica /RJ, em 16/08/2025 .
Cardozo Stabile, G. (s.d.). O desejo de ensinar hoje… Inédito.
Espanha, F. (abril de 2025). A Eficácia da Psicanálise. Em Glifos: Revista Virtual da NEL Cidade do México (21), 33-35.
Goldenberg, M. (dezembro de 2024). IA e a Singularidade Lacaniana. Em Virtualia. Revista Digital EOL (44), 14-16.
Lacan, J. (2006). Seminário 17: O Outro Lado da Psicanálise, 1969-1970. Seminário de Jacques Lacan . Paidós.
Lacan, J. (outubro de 2011) Lacan para Vincennes!, 1978. In Revista Lacaniana de Psicanálise (11). Publicação da Escola de Orientação Lacaniana.
Lacan, J. (2007). Seminário 10: Ansiedade, 1962–1963. Em J. Granica (ed.) e E. Berenguer (trad.), O Seminário de Jacques Lacan. Paidos.
Laurent, É. (2000). O Analista Cidadão. Em Psicanálise e Saúde Mental (pp. 9–20). Tres Haches.
Laurent, É. (2005). Como se ensina a prática clínica? Cadernos ICdeBA 13.
Laurent, É. (agosto de 2018). Reflexões sobre a impossibilidade atual de ensinar. In Correio Express: Revista online da Escola Brasileira de Psicologia (4).
Laurent, É. (dezembro de 2024). A Ilusão do Cientificismo, a Angústia do Sábio. Em Virtualia. Revista Digital EOL (44), 5-11.
López, M. (2024). Psicanálise e o Império da Tecnologia . Editora UNC.
Miller, JA. (1999). O triângulo do saber. Freudiana: Revista de Psicanálise da ELP-Catalunha (25), 13-20.
Miller JA (2011). Todo mundo é louco I. Em Revista Lacaniana de Psicanálise (11), 11-23. Grama.
Miller, J. A. (2012). Ou real no século XXI. In Opção Lacaniana (63), 11-19.
Miller, J.A. (2013). O Último Lacan . Paidos.
Miller, JA. (2015). Rumo à adolescência. Em Da infância à adolescência . Coleção ICdeBA nº 13. Paidós.
Miller, JA. (2019). Causa e Consentimento. Os Cursos Psicanalíticos de Jacques-Alain Miller . Paidós.
Milner, JC (2011). De l’Université comme foule [Da Universidade como multidão]. Cahiers d’Études Lévinassiennes (10), pp. Verdier.
Paes Barreto, F. (s.d.). Psicanálise e neurociência: não há conexão, há peças soltas. Inédito.
Solís, AM (2023). Sobre a transmissão da psicanálise de orientação lacaniana na universidade. Em Cythère? Revista da Rede Universitária Americana (RUA) (6). FAPOL.
Sotelo, I. (2021). Psicanálise na Universidade. Intervenções na Faculdade de Psicologia da UBA . FAPOL.
Sotelo, I. (2023). Psicanálise e Universidade . Palestra proferida no I Congresso Internacional de Psicologia. Universidade Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina.
Tirado Condoretty, D. (2023). Conhecimento, universidade e psicanálise. Em Cythère? Revista da Rede Universitária Americana (RUA) (6). FAPOL.
Valcarce, L. (dezembro de 2024). Editorial. Em Virtualidade. Revista digital EOL (44), 3-4.
Vicens, A. (outubro de 2006). Do reverso da trama à repetição da linha. Em NODVS: L’aperiòdic virtual da Secció Clínica de Barcelona (19). https://www.scb-icf.net/nodus/contingut/article.php?art=238&rev=33&pub=1
Vogler, R. (dezembro de 2024). Resolva o x do próprio algoritmo no parlêtre. Em Virtualia. Revista digital EOL (44), 27-29.
[1]Esta seção é baseada em uma pesquisa com 111 estudantes de psicologia de diferentes universidades da América Latina. A amostra foi composta por 84 mulheres e 27 homens, com idade média de 27 anos. As respostas vieram de instituições como a Universidade de Buenos Aires (UBA), Faculdade de Psicologia, em Buenos Aires, Argentina; a Universidade Nacional de San Luis (UNSL), Faculdade de Psicologia, em San Luis, Argentina; a Universidade do Congresso, Faculdade de Ciências da Saúde, sediada em Mendoza, Argentina; a Universidade Católica de Santiago de Guayaquil, Faculdade de Psicologia Clínica, Educação e Comunicação, em Guayaquil, Equador; a Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), em Goiânia, Brasil; a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), no Rio de Janeiro, Brasil; a Universidade Católica Boliviana “San Pablo”, Faculdade de Psicologia, com campi em Cochabamba e La Paz, Bolívia; e a Universidade Católica de Salta (UCASAL), Faculdade de Artes e Ciências, em Salta, Argentina. Essa diversidade geográfica e geracional nos permite explorar como a relação com o conhecimento se configura hoje, principalmente diante do surgimento da Inteligência Artificial (IA) no ensino superior.
